شخصیت: رنگارنگ اما با ثبات

چکیده: امروزه روانشناسان اغلب شخصیت را با پنج ویژگی اساسی توصیف می کنند. اصطلاح پنج بزرگ به ویژگی های گشودگی به تجربه، وظیفه شناسی، برون گرایی، توافق پذیری و روان رنجوری اشاره می کند. مدل جدیدتر، صداقت- فروتنی را به عنوان ششمین ویژگی کلیدی در خود گنجانده است.

پژوهش در روانشناسی مدرسه

تحقیقات در روانشناسی مدرسه به طور گسترده به عنوان هر داده جمع آوری شده به طور سیستماتیک تعریف می شود که ممکن است برای افراد در درجه اول از بدو تولد تا سن 18 سالگی استفاده شود. با این حال، اخیراً انگیزه ای برای روانشناسان مدرسه به وجود آمده است تا در مورد مسائل مربوط به افراد در طول زندگی تحقیق و پژوهش کنند، زیرا اعتقاد بر این است که یادگیری به طور نامحدود ادامه می یابد.

اگرچه تحقیقات در روانشناسی مدرسه معمولاً در مدارس یا سایر محیط‌های آموزشی (مانند اقامتگاه افراد دارای معلولیت، مهدکودک‌های درمانی) انجام می‌شود، هیچ محدودیت خاصی در مورد محل جمع‌آوری داده‌ها وجود ندارد. به طور مشابه، هیچ محدودیتی برای افرادی که داده ها را جمع آوری می کنند وجود ندارد (مانند دانشگاهیان، پزشکان، دانشجویان فارغ التحصیل، یا پیراحرفه ای ها).

علوم اعصاب شناختی پاسخ می دهد:

مغز چگونه یاد می گیرد؟

چکیده

در چند دهه گذشته در مورد یادگیری مغز اکتشاف زیادی انجام شده است. در حالی که درک مغز می تواند برای معلمان مفید باشد، این دانش می تواند برای شما به عنوان یادگیرنده نیز مفید باشد. به عنوان مثال، می تواند شما را تشویق کند که به ظرفیت خود برای بهبود مهارت های خود ایمان داشته باشید. چنین باورهایی احتمال تلاش و استفاده بهتر از راهبردهای یادگیری حمایتی را برای شما بیشتر می کند.

یادگیری خودتنظیم: تمامیت آشکار یا مجموعه ای از اجزاء

همیشه سوالاتی در علم مطرح می شود که به عنوان راهی برای به چالش کشیدن وضعیت موجود تلقی می شود. مثلا سؤالاتی که حوزه خواندن باید به آنها بپردازد عبارتند از اینکه چگونه یادگیری خود تنظیم را در زمینه خواندن تعریف می کنیم، چه چیزی به عنوان مدرک یادگیری خود تنظیم محسوب می شود، چگونه یادگیری خود تنظیم را ارزیابی می کنیم، و در نهایت، چگونه یادگیری خود تنظیم را در زمینه خواندن در کلاس درس پیاده سازی می کنیم. سوال اولیه این است که آیا شواهد کافی در مورد نقش یادگیری خود تنظیم در حیطه موضوعی خواندن وجود دارد؟

نظریه‌های اولیه در مورد یادگیری خود تنظیم با حوزه رفتاری روان‌شناسی مرتبط بودند. هدف از یادگیری خود تنظیم کمک به بزرگسالان و بعداً دانش‌آموزان برای کنترل رفتارهای مخرب یا نامناسب بود. شخص برای اجتناب از تنبیه یا به دست آوردن پاداش، خودتنظیمی می کند. تحقیقات یادگیری خودتنظیم اولیه تحصیلی به عنوان راهی برای کمک به افراد برای تغییر رفتارهای ناکارآمد مانند پرخاشگری یا اعتیاد آغاز شد. با معرفی هدف گذاری و آگاهی از یک حلقه بازخورد، به شرکت کنندگان کمک می شد تا رفتارهای قابل مشاهده خود را تغییر دهند.

استعداد ریاضی

تعریف استعداد ریاضی برای چگونگی شکل‌دهی آموزش مدارس با توجه به ذهنیت کودکان دارای استعداد ریاضی ضروری است. کودکان پراستعداد ریاضی استعداد‌های طبیعی بسیار بالایی برای درک مفاهیم ریاضی دارند و متعاقباً از نظر دیدگاه، درک و یادگیری ریاضیات با همسالان خود تفاوت اساسی دارند؛ کودکانی که نیاز به توجه بیشتری دارند، نه به این دلیل که برای یادگیری تلاش می‌کنند، بلکه به این دلیل که به نظر می‌رسد خیلی سریعتر و راحت‌تر از همسالانشان یاد می‌گیرند. به نظر می‌رسد بسیاری از مردم نسبت به اصطلاح تیزهوش نوعی بیزاری حس می‌کنند. شاید به این دلیل که حدود ۲ درصد جامعه تیزهوش هستند و بسیاری معتقد هستند که هوش ارثی است. با این وصف بیشتر جامعه تیزهوش نیستند؛ و این بار روانی دارد.

خلاقیت: تاریخچه مفهومی و تعاریف

خلاقیت و نوآوری اغلب به عنوان مهارت های کلیدی برای موفقیت شغلی و زندگی در دنیای امروز ذکر می شود. بهترین متفکران، محققان و  مخترعان جهان بینش هایی در مورد خلاقیت، نوآوری و کارآفرینی را بکار گرفته اند تا جهان متمدن ما را به وضع کنونی تبدیل کنند. و البته خلاقیت اغلب چاشنی زندگی است، آن چیز کوچک اضافی که امور روزمره را به چیزهای جالب تبدیل می کند، و روتین های ما را به رویکردهای تازه ای در زندگی روزمره تبدیل می کند.

با رویکردی جامع می‌توانید بفهمید خلاقیت واقعاً چیست (و چه چیزی نیست)، چگونه آن را تقویت کنیم، و چگونه با هوش، رهبری، شخصیت و سایر مفاهیم درهم آمیزیم. ترس مانع اصلی خلاقیت است. این یک جمله تحقیق شده نیست و من مطلقاً هیچ مدرکی برای تأیید آن ندارم. اما بسیار جالب به نظر می رسد. یک بچه مدرسه راهنمایی که هرگز نمی خواست داستان کوتاه خود را به اشتراک بگذارد وقتی معلم در نهایت او را مجبور به انجام این کار کرد، از این که مکاشفه او بهترین در کلاس بود سر از پا نمی شناخت. مردی که 25 سال صبر کرد تا سرانجام جلوی تماشاچیان آهنگ خود را اجرا کند معلوم شد که صدای یک فرشته را دارد. این ترس مهم نیست؛ تا زمانی که به طور مداوم شخصاً به شما انگیزه می دهد که به روش های جدید و منحصر به فرد فکر کنید. اگر چه ممکن است ضرورت مادر همه اختراعات باشد، اشتیاق به خوبی می تواند والد علاقه مند به خلاقیت باشد.

فراشناخت: چند بعدی، با ماهیت کلی و قابلیت آموزش

مؤلفه شناختی مدل بهبود تفکر متشکل از راهبردهای فراشناختی، شناختی و یادگیری است و بر توسعه مهارت ها و دانش فراشناختی دانش آموزان از طریق تلاش های صریح معلمان آنها مبتنی است. نتایج تحقیق در مورد فراشناخت بر توسعه دانش و مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان و فرآیندهای نظارت بر دانش و کنترل شناخت و یادگیری تاکید می‌کند. دانش فراشناختی چند بعدی است، ماهیت آن کلی است و قابل مداخله آموزشی است. دو جنبه از فراشناخت (دانش شناخت و تنظیم شناخت) و چگونگی ارتباط آنها و راهبردهای آموزشی برای ساختن و کسب دانش و مهارت فراشناختی اساس فراشناخت را تشکیل می دهد. ماهیت عمومی فراشناخت تا حدی توسط برخی از تحقیقات پشتیبانی می شود و با برخی از رویکردهای حوزه خاص که بر استفاده از فراشناخت در موضوعات خاص مانند ریاضیات و علوم تمرکز دارند در تضاد است. تجربه غنی با آموزش فراشناخت در دوره های مهارت های پایه در سطح دانشگاه، با تاکید بر خواندن پایه و مهارت های حل مسئله ریاضی توصیف می شود. رویکردهای نوآورانه و توصیف روشنگرانه واکنش دانش آموزان به یادگیری فراشناختی، برخی از مشکلات و پتانسیل های آموزش فراشناخت را برجسته می کند. این نوشتار با هدف آشنایی معلمان با فراشناخت و نقش آن در عملکرد فکری و تحریک تفکر آنها در مورد راه‌های مؤثر برای ارتقای رشد دانش و مهارت‌های فراشناختی در دانش‌آموزان صورت گرفته است.

روانشناسی سازگاری: ریشه های خوشبختی

سازگاری به فرآیندهای روانشناختی اطلاق می‌شود که افراد از طریق آن، خواسته‌ها و چالش‌های زندگی روزمره را مدیریت می‌کنند یا با آن‌ها کنار می‌آیند. خواسته‌های زندگی روزمره متنوع است، بنابراین در مطالعه فرآیند سازگاری با موضوعات متنوعی مواجه خواهیم شد. چگونه شخصیت بر الگوهای سازگاری افراد تأثیر می گذارد؟ چگونه افراد تحت تأثیر استرس قرار می گیرند؟ و چگونه از راهبردهای مقابله ای برای مقابله با استرس استفاده می کنند؟

تحقیقات در مورد همبستگی‌های شادی نشان می‌دهد که دو مؤلفه کلیدی شادی عبارتند از یک زندگی کاری با ارزش و رضایت در روابط صمیمانه. داده‌ها در مورد همبستگی‌های شادی، گره‌گشایی از روابط علّی احتمالی را دشوار می کند. به عنوان مثال، می دانیم که بین فعالیت اجتماعی و شادی همبستگی مثبت متوسطی وجود دارد، اما نمی توان به طور قطع گفت که آیا فعالیت اجتماعی زیاد باعث شادی می شود یا اینکه شادی باعث می شود افراد از نظر اجتماعی فعال تر شوند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

روانشناسی حل مسئله: گام نخست؛ شناسایی ، تعریف و بازنمایی مسئله

روانشناسی حل مسئله بسیاری از آنچه را که روانشناسان در مورد حل مسئله و عوامل مؤثر در موفقیت یا شکست آن می دانند سازماندهی می کند. روانشناسی حل مسئله به چهار قسمت تقسیم می شود. ماهیت مشکلات و تاریخچه و روش‌های این رشته؛ تفاوت‌های فردی در توانایی‌ها و مهارت‌هایی که انسان‌ها در موقعیت‌های مشکل به ارمغان می‌آورند و تأثیر آن‌ها؛ حالات انگیزشی و عاطفی و راهبردهای شناختی که بر عملکرد حل مسئله تأثیر می‌گذارند؛ و خلاصه و یکپارچه سازی دیدگاه‌های مختلف حل مسئله.

مشکلات بخش مهمی از زندگی انسان را تشکیل می دهند؛ در نتیجه درک ماهیت حل مسئله و منابعی که می توانند آن را دشوار کنند، مهم است. وقتی مردم مشکلاتی دارند، چگونه آنها را شناسایی، تعریف و حل می کنند؟ چه زمانی و چرا در حل مشکل موفق می شوند و چه زمانی و چرا شکست می خورند؟ چگونه می توان عملکرد حل مسئله را بهبود بخشید؟ چه چیزی حل مشکل را دشوار می کند؟ چرا حل مسئله اغلب برای افراد دشوار است؟ چرا مشکلات با موفقیت حل می شوند و چرا حل نمی شوند؟

درک مکانیسم های ذهنی آدمی در یادگیری تحصیلی: 
مدل پردازش اطلاعات

چکیده

فرض اساسی در نظریه پردازش اطلاعات این است که زندگی ذهنی انسان شامل ساختن و دستکاری بازنمایی های ذهنی است. دیدگاه پردازش اطلاعات پیامدهای مهمی برای آموزش دارد، از جمله پیامدهایی برای چگونگی بهبود آموزش در زمینه‌های موضوعی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات. تحقیقات و تئوری در مورد پردازش اطلاعات انسان به رابطه متقابل بین روانشناسی و آموزش اشاره می کند: عملکرد آموزشی زمانی می تواند بهبود یابد که درک نحوه عملکرد ذهن انسان آشکار شود. نظریه پردازش اطلاعات مطالعات و مداخلات مربوط به نحوه عملکرد دانش‌آموزان در انجام تکالیف تحصیلی را گسترش داده است. رویکرد پردازش اطلاعات با ارائه جایگزینی برای رفتارگرایی، امکان تولد دوباره روان‌شناسی شناختی را فراهم کرد؛ چارچوبی واحد برای تحقیقات و نظریه ایجاد کرد؛ نقش بازنمایی‌های ذهنی و فرآیندهای شناختی را برجسته کرد؛ و انتقال به سمت مطالعه شناخت در زمینه‌های معتبرتر را تقویت کرد. به طور کلی، رویکرد پردازش اطلاعات همچنان نقش سازنده ای در توسعه نظریه های مرتبط آموزشی در مورد نحوه عملکرد ذهن انسان ایفا می کند. به‌ویژه، دیدگاه سازنده‌گرایانه از یادگیرندگان به‌عنوان سازندگان معنا و مدل‌های ذهنی، مفهوم بالقوه قدرتمندی از شناخت انسانی ارائه می‌دهد.

تاثیر راهبردها و مهارت های مطالعه مبتنی بر شواهد در شایستگی و صلاحیت تحصیلی

 چکیده

مهارت های مطالعه برای شایستگی تحصیلی اساسی است. مهارت‌های مطالعه مؤثر با پیامدهای مثبت در زمینه‌های مختلف محتوای آکادمیک و برای دانش‌آموزان مختلف مرتبط بوده است. از دیدگاه پردازش اطلاعات، سهم مهارت‌های مطالعه در شایستگی تحصیلی قابل توجه است و شناسایی راهبردهای مبتنی بر شواهد در کمک به دانش‌آموزان برای بهبود مهارت‌های مطالعه‌شان مؤثر است. با استفاده از چارچوب پردازش اطلاعات، مهارت‌های مطالعه به چهار گروه تقسیم می‌شوند: مهارت‌های مبتنی بر تکرار، مهارت‌های مطالعه رویه‌ای، مهارت‌های مطالعه مبتنی بر شناخت و مهارت‌های فراشناختی. عناصر کلیدی آموزش راهبردی مطالعه مؤثر مشخص شده است.

خلاقیت: رویکردها و مدل ها؛ بینش، هیجانات، حافظه کاری

راهنمای یادگیری خود تنظیم: تشریح مفهومی، تاریخچه پژوهشی، ساختار نظری، و چالش های آینده

حل مسئله: توانایی شناسایی و حل مشکلات

غنی سازی فرصتی برای ادغام طیفی از تجربیات یادگیری سطح پیشرفته و مهارت های تفکر در تمام زمینه های درسی است. دانش‌آموزان تیزهوش بالاترین پتانسیل را برای یادگیری در سطح پیشرفته، حل خلاقانه مسائل و پیگیری کار سخت‌گیرانه و ارزشمند دارند. بنابراین، غنی سازی باید فراتر از این باشد که دانش آموزان صرفاً اطلاعات کسب کنند. غنی سازی برای دانش آموزان تیزهوش و با پتانسیل بالا باید شامل استراتژی هایی برای افزایش تلاش، لذت و عملکرد دانش آموزان باشد.

در طول سه دهه گذشته، نظریه‌های غنی‌سازی بسیاری در زمینه آموزش تیزهوشان ارائه شده‌اند. یکی از اولین ها، مدل سه گانه غنی سازی رنزولی بود،کهتوسط جوزف رنزولی در سال 1977 توسعه یافت. به گفته رنزولی، مدارس می توانند و باید مکانی برای شکوفایی استعدادهای دانش آموزان باشند. او معتقد است که حوزه آموزش تیزهوشان یک آزمایشگاه واقعی برای بسیاری از نوآوری های غنی سازی بوده است که متعاقباً به ستون اصلی سیستم آموزشی تبدیل خواهد شد.

نظریه‌های غنی‌سازی مربوط به آموزش تیزهوشان عموماً به دو دسته تقسیم می‌شوند، در گروه اول تجارب غنی‌سازی حول محور علایق و استعدادهای کودکان ساخته می‌شود، ولی در نظریه‌های گروه دوم غنی‌سازی بر اساس آنچه معلمان و سایر متخصصان در مورد محتوا و برنامه درسی مناسب تعیین می‌کنند صورت می گیرد.

در اینجا هدف این است که ابتدا نظریه‌پردازان اصلی غنی‌سازی تشریح شوند و سپس عناصر مشترک نظریه‌های غنی‌سازی برای آموزش تیزهوشان مورد بحث قرار گیرد.

نظریه پردازان غنی سازی

رنزولی مدل سه گانه غنی سازی را توسعه داد و متعاقباً مدل غنی سازی در سطح مدرسه (SEM) را با همکاری سالی ریس توسعه داد. در SEM، نقش دانش‌آموز از یادگیرنده درس به پرسشگر دست اول تبدیل می‌شود که به طور کامل درگیر شادی‌ها و ناامیدی‌های بهره‌وری خلاقانه است. SEM دارای سه جزء برای ارائه خدمات به دانش آموزان است: مجموعه استعدادهای کل، اصلاح و متمایزسازی برنامه درسی، و غنی سازی. این سه سرویس در سراسر برنامه درسی معمولی، تداوم خدمات، و مجموعه ای از خوشه های غنی سازی ارائه می شوند. هنگامی که دانش آموزان برای مجموعه استعدادها شناسایی شدند، واجد شرایط دریافت این خدمات هستند. ابتدا، ارزیابی‌های علاقه و سبک یادگیری دانش‌آموزان تیزهوش، در توسعه مجموعه نمونه کار کل استعداد برای هر دانش‌آموز اجرا می‌شود. دوم، فشرده سازی برنامه درسی و سایر اشکال اصلاح برای همه دانش آموزان واجد شرایط که برنامه درسی باید برای آنها تنظیم شود، انجام می شود. این حذف یا ساده‌سازی برنامه درسی دانش‌آموزان بالاتر از حد متوسط ​​را قادر می‌سازد تا از تکرار کارهایی که قبلاً تسلط یافته‌اند اجتناب کنند و تسلط را تضمین می‌کند و در عین حال زمان برای فعالیت‌های چالش‌برانگیزتر ایجاد می‌کند. سوم، مجموعه ای از فرصت های غنی سازی که حول مدل سه گانه غنی سازی سازماندهی شده اند، سه نوع تجربه غنی سازی را از طریق خوشه های غنی سازی ارائه می دهند. هر سه نوع غنی سازی به همه دانش آموزان ارائه می شود. با این حال، غنی سازی نوع سوم معمولاً برای کودکان با پتانسیل بالا و تیزهوش مناسب است. این رویکرد یک سیستم جامع غنی سازی است.

یکی دیگر از نظریه پردازان اولیه فرانک ویلیامز، مدل تعامل شناختی-عاطفی برای غنی سازی برنامه های تیزهوشان را ارائه کرد. تمرکز اصلی مدل ویلیامز بر تفکر واگرا یا خلاقیت است. این مدل دارای هشت هدف آموزشی است که چهار هدف آن شناختی (تسلط، انعطاف پذیری، اصالت و بسط) و چهار هدف عاطفی (کنجکاوی، تخیل، ریسک پذیری و پیچیدگی) است. ویلیامز بر اهمیت راهبردهای آموزشی خاص با هدف تشویق واگرایی دانش آموزان تأکید می کند و بر اهمیت به کارگیری این راهبردها در برنامه درسی معمولی تأکید می کند. ویلیامز همچنین در مورد تعامل بین یک پیوستار شناختی-عاطفی و یک زنجیره دوم همگرایی-واگرایی بحث کرد و بر تعامل بین واگرایی و توانایی شناختی و واگرایی و توانایی عاطفی تأکید کرد.

یکی دیگر از نظریه پردازان، جورج بتز، مدل یادگیرنده خودمختار با تمرکز بر غنی سازی را توسعه داد؛ که با هدف تشویق دانش آموزان تیزهوش برای به عهده گرفتن مسئولیت یادگیری مستقل خود همراه بود. بتز معتقد است که با برآورده شدن نیازهای شناختی، عاطفی و اجتماعی دانش آموزان، آنها بیشتر به سمت خود هدایت می شوند. مدل یادگیرنده خودمختار بتز بر عزت نفس، مهارت های اجتماعی، علایق دانش آموز، مطالعه عمیق و محتوای گسترده تأکید دارد. پنج بعد در مدل مبتنی بر تحقیق بتز گنجانده شده است: جهت گیری، توسعه فردی، فعالیت های غنی سازی، سمینار و مطالعه عمیق. پس از درگیر شدن در مدل، دانش‌آموزان تشویق می‌شوند تا از تفکر واگرا و همگرا در این فعالیت‌های غنی‌سازی متنوع و گوناگون استفاده کنند، که در نهایت برای بهبود مهارت‌های عاطفی و شناختی لازم برای حل مشکلات و توسعه ایده‌های جدید بکار گرفته می شود.

جان فلدهاسن و پنی بریتون کولوف مدل غنی سازی ابتدایی سه مرحله ای پوردو را توسعه دادند. این مدل دارای سه حوزه توسعه مهارت است: توانایی های تفکر واگرا و همگرا، توسعه توانایی های حل مسئله خلاق و توسعه مهارت های مطالعه مستقل. هدف اصلی توسعه خلاقیت در دانش آموزان تیزهوش است، اما مهارت های دیگری مانند تحقیق و تفکر مستقل نیز در مدل گنجانده شده است. مدل غنی‌سازی سه مرحله‌ای نیز برای بهبود و حفظ خودپنداره‌های مثبت در دانش‌آموزان با استعداد و افزایش آگاهی و علاقه به «شغل‌های سطح بالاتر» طراحی شده است.مطالعه مستقل موفق جزء اصلی مدل است؛ در حالت ایده آل، نتیجه اجرای این مدل با دانش آموز، هم خودشکوفایی و هم خوداثربخشی خواهد بود. سه مرحله جداگانه و متوالی یک دوره آموزشی در مورد مهارت‌های تفکر، استراتژی‌های تفکر پیچیده و یادگیری خودهدایتی در طول سال تحصیلی ارائه می‌دهند. در مدل کلاس متوسطه پوردو برای جوانان تیزهوش و با استعداد، فلدهاسن و آن رابینسون پیشنهاد می‌کنند که می‌توان برای رفع نیازهای متنوع دانش‌آموزان تیزهوش، با استعداد و با توانایی بالا در سطح متوسطه تمهیداتی ایجاد کرد. این مدل برای رفع نیازهای شناختی و عاطفی فرد از طریق تسریع، غنی سازی و مشاوره مناسب طراحی شده است. فرض این مدل این است که هیچ تجربه یا برنامه آموزشی واحدی پاسخگوی تمام نیازهای دانش آموزان نخواهد بود. مدل متوسطه پوردو همچنین شامل هنرهای تجسمی و نمایشی، علم مصرف، تجارت، زبان خارجی، هنرهای صنعتی، موضوعات اصلی و تجربیات فرهنگی است زیرا دانش آموزان ممکن است استعدادهای خود را در زمینه های مختلف نشان دهند.

کارول شلیچر از کار رویکرد استعداد چندگانه کالوین تیلور به عنوان مبنایی برای مدل غنی سازی استعداد نامحدود استفاده کرد. استعدادهای نامحدود یک برنامه غنی سازی سیستماتیک و کاربرپسند برای آموزش مهارت های تفکر در کلاس های آموزشی معمولی و برنامه های استعدادهای درخشان است. این مدل مبتنی بر پژوهش، پنج استعداد «تفکر» را شناسایی می‌کند (تفکر مولد، تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی، ارتباط و پیش‌بینی) که ممکن است در حیطه استعداد تحصیلی برای بهبود مهارت‌های تفکر و آگاه کردن دانش‌آموزان از فرآیندهای تفکر خود به کار گرفته شود. شلیچر یک راهنمای جامع گام به گام برای پیاده سازی استعدادهای نامحدود در کلاس ایجاد کرد. مدل او موانع سنتی آموزش مهارت‌های تفکر را با جزئیات چگونگی و زمان آموزش آن‌ها و با ارائه دستورالعمل‌های سیستماتیک برای آموزش آن‌ها، مانند مقدمه، تقویت، گسترش و تمرین، برطرف می‌کند. اگرچه شلیچر فقط برای استفاده با دانش آموزان با استعداد توسعه نیافته است، اما شلیچر مناسب بودن آن را به عنوان یک فرآیند آموزشی برای آن دسته از دانش آموزانی که در تحقیقات نوع سوم رنزولی درگیر هستند، تشخیص می دهد.

دونالد ترفینگر مدل برنامه ریزی فردی (IPPM) را توسعه داد، که مشابه سه گانه غنی سازی رنزولی و ریس و SEM است. هدف ترفینگر از IPPM ترویج یادگیری مؤثر و مستقل بر اساس نقاط قوت و استعدادهای دانش آموز است. او چهار مؤلفه را برای توسعه یادگیری مستقل مؤثر شناسایی می کند: ویژگی ها و شناسایی، توسعه فرآیند، محتوا، و مدیریت/محیط. ترفینگر معتقد است که دانش‌آموزان نیاز به توسعه مهارت‌های فرآیندی در سطوح مختلف دارند و باید به برنامه‌هایی دسترسی داشته باشند که کسب محتوای پیشرفته را در فضایی تشویق می‌کند که یادگیری مستقل اثربخش را تقویت می‌کند. ترفینگر بر اهمیت در دسترس قرار دادن فعالیت‌های غنی‌سازی برای همه دانش‌آموزان تأکید می‌کند، نه فقط آن‌هایی که با استعداد شناخته می‌شوند. از جمله خدماتی که دانش آموز را می توان با آنها مطابقت داد عبارتند از: آموزش اولیه فردی (تنظیم محتوا، نرخ، سرعت و سطح برنامه درسی)، فشرده سازی و کارآموزی شاگردی، تجارب غنی سازی مناسب، آموزش سیستماتیک در روش های توسعه یادگیری خودهدایتی، راهنمایی فردی و اجتماعی، و قرار گرفتن در معرض فرصت های شغلی. ترفینگر معتقد است که مسئولیت‌های ارائه خدمات مناسب برای این دانش‌آموزان باید بین بزرگ‌سالان مختلف از جمله معلم کلاس، متخصص غنی‌سازی، والدین و اعضای جامعه تقسیم شود. او بر این باور است که همکاری بین همه این افراد برای رفع نیازهای دانش آموزان با سبک ها، علایق و توانایی های منحصر به فرد یادگیری ضروری است.

ساندرا کاپلان یک مدل برنامه درسی شامل غنی سازی ایجاد کرد که بر سه جزء اصلی متمایزکننده برنامه درسی متمرکز است: محتوا، فرآیند و محصول. رویکرد او بر هدف شناخت ویژگی‌های تیزهوشان و سپس ارائه تقویت‌ها و بسط برنامه‌های درسی برای برآوردن نیازهای آن ویژگی‌ها متمرکز است. کاپلان فرآیندهای مختلفی را برای ساختن برنامه های درسی متمایز برای تیزهوشان تعریف می کند؛ از جمله روش هایی برای تعیین عناصر اساسی یک واحد و همچنین فرمت ارائه آن. کاپلان بر اهمیت ایجاد واحدهای برنامه درسی حول موضوعات مهم و باز به جای موضوعات با جزئیات فرعی مختلف که دانش‌آموزان بخواهند در آن جستجو کنند، تأکید کرد. سیستم قابل دسترس و عملی او برای سازماندهی و گسترش برنامه درسی شامل تمرکز واحدها بر موضوعات گسترده ای مانند قدرت، و سپس کاوش در موضوعات مختلف به ظاهر نامرتبط و ترکیب آنها با موضوع اصلی است. این سیستم بر مهارت های تحقیق و تفکر انتقادی و همچنین مهارت های اساسی تاکید دارد.

جویس ون تاسل-باسکا کار گسترده ای را در زمینه توسعه واحدهای برنامه درسی برای غنی سازی برنامه درسی برای دانش آموزان تیزهوش به پایان رسانده است. کار او برای گسترش مفاهیم پایه درسی با واحدهایی طراحی شده است که محتوا و فرآیندهای پیشرفته را ادغام می کند. او همچنین واحدهای نمونه  را برای این رویکرد برنامه درسی در سراسر حوزه های محتوا ایجاد کرد. او در جدیدترین کار خود، یک مدل برنامه درسی یکپارچه برای استعدادهای درخشان با بعد تسلط بر محتوا، بعد تحقیق فرآیند/محصول، و بعد مفهومی معرفت‌شناختی ایجاد کرد.

اخیراً رنزولی، لپین، و هیز مدل منوی چندگانه را توسعه دادند که در آن شش راهنما یا منوی برنامه ریزی عملی برای راهنمایی معلمان در طراحی واحدهای برنامه درسی عمیق برای استفاده در کلاس ارائه شده است. این مدل با رویکردهای سنتی طراحی برنامه درسی در تأکید بیشتر بر ایجاد تعادل در محتوا و فرآیند معتبر، درگیر کردن دانش‌آموزان به‌عنوان پرسشگر دست اول، و کاوش در ساختار و به هم پیوستگی دانش متفاوت است.

عناصر مشترک

این نمونه‌گیری از نظریه‌های غنی‌سازی هفت عنصر را نشان می‌دهد که معمولاً در نظریه‌های غنی‌سازی برای آموزش تیزهوشان یافت می‌شوند. اکثر این نظریه های غنی سازی مبتنی بر بهره یابی (میزان بهره ای که دانش آموزان تیزهوش بدست می آورند.)؛ ادغام محتوا، فرآیندها و محصولات پیشرفته؛ شامل موضوعات میان رشته ای گسترده؛ تقویت یادگیری مستقل و خودمختار اثربخش؛ ارائه برنامه درسی و آموزش فردی و متمایز؛ توسعه توانایی حل مسئله خلاق و خلاقیت؛ و ادغام ابزارهای حرفه ای در توسعه محصولات هستند همه نظریه پردازان غنی سازی مورد بحث، برخی یا همه این عناصر را در کار خود ادغام کرده اند.

غنی سازی برنامه درسی استعدادهای درخشان در ایران

غنی سازی برنامه درسی با آموزش های کاربردی، هسته اصلی شکوفايی و هدايت استعدادهای درخشان در ایران است. در جمع بندی یکی از پژوهش های استعدادهای درخشان (پژوهش کیفی مندرج در فصلنامه مطالعات برنامه درسی ايران) چنین آمده است:

در ايران نیز با نظر به ضرورت شکوفا نمودن استعدادهای درخشان، به عنوان ذخاير ملی و اهمیت نقش و جايگاه آنان در توسعه، تولید علم، هنر و فناوری "سند راهبردی کشور در امور نخبگان" با هدف کشف، شناسايی، جذب، هدايت و حمايت تحصیلی، تربیتی و معنوی استعدادهای برتر در شورای عالی انقلاب فرهنگی تصويب شده است. همچنین تربیت مبتنی بر اصل تفاوتهای فردی و توجه به تنوع استعدادها در اسناد بالادستی مانند "برنامه درسی ملی" مورد تأکید قرار گرفته است. با اين وجود جايگاه کشور ايران نسبت به ساير کشورها در رتبه بندی گزارشهای جهانی استعداد نشان میدهد فعالیت های انجام شده برای دانش آموزان استعدادهای درخشان کافی نبوده و دارای نقص هايی است که باعث کاهش کارايی و اثربخشی آنها شده است. همچنین معلمان اين مدارس در خصوص شناخت تیزهوشان، خصوصیات روانی اين گروه از دانش آموزان و يا شیوه تدريس به اين گروه از دانش آموزان کمتر آموزش ديده اند. عدم آشنايی معلمان به برنامه های درسی خلاق، عدم وجود روشهای تدريس نوين، فضای آموزشی و تجهیزات آموزشی کمتر از میانگین معیار از جمله اشکالات مدارس تیزهوشان است و به نظر میرسد که تا رسیدن به سطح مطلوب فاصله وجود دارد. از سوی ديگر مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و بی انگیزه بودن يکی از چالشهای بزرگ در پرورش دانش آموزان استعدادهای درخشان است که بخش بزرگی از مشکلات موجود پیش روی اين افراد، مربوط به مشکلات تحصیلی و آموزشی است.

بر اساس نتايج، عوامل مرتبط با مبحث غنی سازی برنامه درسی مدارس استعدادهای درخشان به 9 مقوله اصلی اشاره دارد. اين شاخصه ها که در طول فرآيند پژوهش و بر اساس ديدگاه مصاحبه شوندگان حاصل شده است شامل: غنی سازی برنامه درسی (پديده محوری)، چشم انداز نوين در آموزش تیزهوشان؛ منابع و امکانات کاربردی (عوامل علّی اثرگذار)؛ آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی؛ برنامه درسی چندبعدی (راهبردها)، حمايت های اجتماعی، فرهنگی، محیطی و خانوادگی؛ برنامه درسی چندبعدی (عوامل زمینه ای)، ضعف در پیوند و همکاری خانواده و مدرسه (عامل مداخله گر)، موفقیت های فردی، اجتماعی، عاطفی، تحصیلی و شغلی دانش آموزان (پیامد) میباشند.  برخی از یافته های پژوهشی این تحقیق چنین آمده است:

مقوله غنی سازی برنامه درسی از جامعیت بیشتری برخوردار است. غنی سازی برنامه درسی مدارس تیزهوشان شامل دو مولفه بازنگری ساختار آموزشی و تطابق برنامه با ويژگی های دانش آموزان تیزهوش است.

عوامل علّی اثرگذار در ارتقاء برنامه درسی مدارس استعدادهای درخشان شامل مولفه های چشم انداز نوین در آموزش تیزهوشان (دستورالعملهای آموزشی-هدفگذاری جديد آموزشی(، تغییر نگرش خانواده و مدرسه، و تجهیز محیط آموزشی می گردد.

راهبردهای غنی سازی برنامه درسی مدارس استعدادهای درخشان نیز شامل آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی (ارتقاء مهارتهای شناختی، آموزش مهارتهای زندگی، و پرروش استعداد)، برنامه درسی چندبعدی (تنوع و جذابیت در آموزش و ترويج روحیه کاوش و جستجوگری) می گردد.

پیامد های غنی سازی برنامه درسی مدارس استعدادهای درخشان نیز شامل موفقیتهای فردی، اجتماعی، عاطفی، تحصیلی و شغلی دانش آموزان (ارتقاء مهارتهای سطوح بالای شناختی و فراشناختی و رضايتمندی و سلامت روان دانش آموزان درخشان) است.

-----------------------------------------------------

تیزهوشی: با استعداد بودن (Giftedness)

نظریه‌ هوش‌های چندگانه‌ گاردنر

یادگیری اکتشافی: کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن

چگونه رشد تخصص را هموار کنیم؟

خودیاری روانشناختی: در جستجوی جهت گیری و هدف

یادگیری عمیق و پایدار هر موضوعی نیاز به خودتنظیمی دارد

معلم؛ مرکز آموزش

سازگاری با زندگی مدرن: پارادوکس پیشرفت و فناوری

علم یادگیری موفق

راهنمای مهارت های خواندن و مطالعه

روشهای مطالعه برای کودکان

-----------------------------------------------------

مجله اینترنتی روان تنظیم

  مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

 استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

فراشناخت که تقریباً نیم قرن پیش توسط فلاول (1979) ابداع شد، به یکی از برجسته‌ترین سازه‌ها در روان‌شناسی مدرسه، روان‌شناسی شناختی و روان‌شناسی تربیتی تبدیل شده است. به طور کلی به عنوان شناخت در مورد شناخت یا تفکر در مورد تفکر خود، شامل هر دوی فرآیندها و محصولات می شود. علاقه شخصی من به فراشناخت با بررسی نظارت و شفاف سازی درک مطلب آغاز شد: چگونه هنگام مطالعه و خواندن متون علمی بر کار خود نظارت داشته باشم؟ چگونه درک خود را از مطلب مشخص کنم؟ و چگونه درک مطلب را بهبود و افزایش دهم؟

فراشناخت که محور اصلی خود تنظیمی است نقش حیاتی در نظارت و بازبینی درک و فهم مطالب خواندنی، عینی سازی این نظارت و بازبینی، تعیین میزان درک و فهم مطلب، تعیین میزان و کیفیت عدم درک مطلب، و نحوه بهبودی و بازیابی درک مطالب از دست رفته دارد. فراشناخت از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا بر اکتساب، درک، حفظ و به کارگیری آموخته ها تأثیر می گذارد؛ علاوه بر آن بر کارایی یادگیری، تفکر انتقادی و حل مسئله تأثیر می گذارد. آگاهی فراشناختی که بعنوان آگاهی از فرایند ها و اثربخشی آنهاست، کنترل یا خودتنظیمی بر فرآیندها و محصولات تفکر و یادگیری را امکان پذیر می کند.

با ارائه نظریه سه‌وجهی عملکرد هوشی استرنبرگ (1985) و تحقیقات گسترده در مورد فراشناخت در خواندن، ریاضیات و زمینه های دیگر، اهمیت فراشناخت برای موفقیت تحصیلی آشکار شد. افرادی که علاقه مند به تفکر، تدریس و یادگیری بودند شروع به بررسی نظارت و کنترل در حین تفکر، تدریس، و یادگیری کردند. فراشناخت برای محققان، معلمان و دانش‌آموزان در تمام سطوح تحصیلی مرتبط است، و همچنین پیامدهایی برای تفکر، تدریس و یادگیری در زمینه‌های غیر آکادمیک، مانند محل کار و خانه دارد. اطلاعات در مورد فراشناخت نظریه، تحقیق و عمل را در برمی­گیرد، و اگرچه در این حوزه اطلاعات هنوز جامع نیست برخی نظریه ها، تحقیقات و کاربردهای نوآورانه برای توسعه و آموزش فراشناختی و پیشنهاد جهت گیری برای آینده وجود دارد. تمرکز من عمدتا بر برخی از مسائل و رویکردهای فعلی است که توسط برخی از فعال ترین مشارکت کنندگان در این زمینه ارائه شده است.

مشارکت‌های نظری شامل چارچوبی برای فراشناخت در تدریس و نقش فرامهارت ها و اراده در حل مسئله است. تاکید بر تحقیق شامل مطالعه روابط بین یادگیری حوزه موضوعی، انگیزه و خودتنظیمی و تحقیق در مورد نظارت بر اکتساب زبان است. کاربرد شامل کاربردهای کلی حوزه استراتژی‌های فراشناختی و همچنین کاربردهای خاص حوزه هستند. اگرچه تمام تمرکز من بر فراشناخت قرار دارد، اما هر بخشی از آن از منظری کمی متفاوت به موضوع می‌پردازد. هنوز انسجام کامل بدست نیامده است. با ورود پژوهش خودتنظیمی حال و هوای فراشناخت هم تا حدودی تغییر کرد. در پژوهش خود تنظیمی، فراشناخت هسته مرکزی خود تنظیمی تلقی می شود که با انگیزش، عاطفه، محیط، رفتار و اراده حمایت می شود. در اینجا با استفاده از یک مدل تفکر ابعاد پژوهش فراشناخت را بررسی می کنیم.

از آنجایی که تفکر بازتابی جوهره فراشناخت است، دیدگاه‌های مختلف در مورد فراشناخت حول مدل بهبود تفکر هارتمن و استرنبرگ (1993) سازماندهی می شوند. مدل بهبود تفکر تئوری عوامل موثر بر عملکرد فکری است و موارد زیر را در بر می گیرد: رفتار، عاطفه، شناخت، محیط، تعامل، و سیستم ها. این مدل سیستمی نشان می‌دهد که عوامل درونی شناخت و عاطفه دانش‌آموز با یکدیگر مرتبط بوده و با عوامل بیرونی متقابل محیط‌های تحصیلی و غیردرسی دانشجو نیز مرتبط هستند. ترکیب این عوامل و همه تأثیرات متقابل آنها بر عملکرد فکری دانش‌آموز در مدرسه و خارج از مدرسه تأثیر دارد. کاربردهای مدل بهبود تفکر بر طراحی آموزشی، هدایت تحقیق، و نقد رویکردهای موجود در فراشناخت و آموزش فراشناخت متمرکز بوده اند.

بسیاری از برنامه‌ها و رویکردهای فعلی برای بهبود مهارت‌های تفکر، مانند فراشناخت، بیش از حد محدود هستند و اغلب حوزه عاطفی و ویژگی‌های بافت محیطی را نادیده می‌گیرند. مدل بهبود تفکر یک نظریه جامع از عوامل داخلی و خارجی موثر بر رشد، حفظ و انتقال مهارت های تفکر و یادگیری است. برای بهبود فراشناخت دانش آموز به طور خاص یا عملکرد فکری به طور کلی، می توان در هر نقطه ای از این آرایه پیچیده مداخله کرد.

بخش اول و دوم بر جنبه‌هایی از فراشناخت متمرکز است که بر ابرسیستم درونی دانش‌آموز تأکید دارد: مؤلفه‌های شناختی و عاطفی. بخش های بعدی به جنبه‌های فراشناختی می‌پردازد که به ابرسیستم بیرونی دانش‌آموز مربوط می‌شود، که به ترتیب شامل محیط تحصیلی و محیط غیر تحصیلی است. تفکر معلم بر محیط تحصیلی و تأثیرات فرهنگی بر محیط غیر تحصیلی تاکید می کند. این مجموعه و دیدگاه درباره فراشناخت به عنوان زیرمجموعه ای از تخصص بحث می شود. مدل بهبود تفکر با توصیف گروبر (1985) از رویکرد سیستم‌های در حال تکامل به کار خلاق، که فرد خلاق را سیستمی از زیرسیستم‌های دانش، هدف، و عاطفه می‌بیند، سازگار است. هر سیستم جزء دارای یک سازمان تا حدی مستقل، قوانین مختلف و مقیاس های زمانی مرتبط متفاوت است. این اجزا در تعامل دائمی هستند. ایده "اتصال شل" در تضاد با مجموعه ای با اجزای محکم و غیر قابل تغییر مهم است، زیرا نشان می دهد که هر سیستم می تواند تکامل مستقلی را نشان دهد.

فراشناخت که به عنوان بالاترین سطح تفکر در مؤلفه شناختی مدل بهبود تفکر هارتمن و استرنبرگ مفهوم‌سازی می‌شود، می‌تواند تأثیر گسترده و متنوعی بر تأثیر و عملکرد فکری دانش‌آموزان در داخل و خارج از مدرسه و همچنین بر موفقیت‌های معلمان با دانش‌آموزان داشته باشد. معلمان حداقل دو نقش با توجه به فراشناخت دارند: توسعه دانش و مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان، و کاربرد فراشناخت در آموزش، برنامه درسی و ارزشیابی خود. هر دو نقش مهم و اساسی هستند. هارتمن و استرنبرگ (1993) فرض کردند که اجرای کامل مدل توسعه تفکر دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا ساختار متمایز، اصلاح‌شده، دقیق و مرتبط با دانش، مهارت‌ها و عاطفه را در تمام موضوعات تحصیلی خود ایجاد کنند. در نتیجه، دانش‌آموزان آنچه را که می‌آموزند مؤثرتر از اجرای یک رویکرد مهارت‌های گسسته، یاد می‌گیرند، حفظ می‌کنند و انتقال می‌دهند. مفاهیم اساسی زیربنای این رویکرد عبارتند از:

اجزاء مدل بهبود تفکر متمایز هستند؛ به این معنی که انواع عمده دانش، مهارت ها، عاطفه، و ویژگی های محیط های درگیر در تفکر و یادگیری شناخته شده و به صراحت مورد توجه قرار می گیرد.

اجزاء مدل بهبود تفکر قابلیت پالایش و بهبودی دارند؛ به این معنی که دانش، مهارت ها و عاطفه موجود افزایش و بهسازی می یابد.

اجزاء مدل بهبود تفکر قابلیت بسط دادن دارند؛ به این معنی که دانش، مهارت و عاطفه جدید و ابعاد جدیدی از دانش، مهارت ها و عاطفه موجود می توانند توسعه یابند.

و اجزاء مدل بهبود تفکر بطور درونی با یکدیگر مرتبط هستند؛ به این معنی که دانش، مهارت ها و عاطفه در ارتباط با یکدیگر، محتوای موضوعی خاص، محتوا در سراسر موضوعات؛ و تجربه زندگی روزمره ایجاد می گردند و رشد می یابند.

هدف این مدل برانگیختن دست اندرکاران در زمینه‌های مختلف (مانند روان‌شناسی، آموزش، علوم شناختی) و در حرفه‌های مختلف (از جمله مربیان، محققان، مشاوران، مدیران، معلمان، برنامه‌نویسان برنامه درسی، توسعه‌دهندگان کارکنان، ارزیابی‌کنندگان، برنامه ریزان آموزشی، ویراستاران و توسعه دهندگان نرم افزار) به این فکر کنند که چگونه می توان استفاده مؤثر از دانش و مهارت های فراشناختی را به منظور تقویت تفکر، آموزش و یادگیری به حداکثر رسانند. در باقی مانده مطلب، بخش های این مدل در مورد فراشناخت را در رابطه با سازماندهی مبتنی بر نظریه سیستمی شرح می دهم.

اول: فراشناخت و شناخت

مؤلفه شناختی مدل توسعه تفکر در ابرسیستم درونی در زیرسیستم خودش جدا از زیرسیستم عاطفه دانش آموز است. مؤلفه شناختی شامل راهبردهای فراشناخت، شناخت و یادگیری است که به عنوان سه کاربرد عمده در نظر گرفته می شود: تفکر انتقادی، تفکر خلاق، و راهبردهای یادگیری. بعد فراشناختی شامل دانش و مهارت‌های فراشناختی است که برخی از آن‌ها کلی و برخی خاص حوزه هستند. این بخش بر ویژگی‌ها و رشد مهارت‌ها و دانش‌های فراشناختی دانش‌آموزان با تلاش صریح معلمان تأکید می‌کند؛ و همچنین بر کاربردهای تحقیق در مورد فراشناخت برای توسعه دانش و مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان متمرکز است؛ مانند مطالعه تجربی فرآیندهای نظارت بر دانش دانشجویان.

علاوه بر برجسته سازی جنبه های کلی آگاهی فراشناختی، جزئیات چندین سیستم در این مجموعه برجسته می شود. دانش فراشناختی چند بعدی، با ماهیت حوزه عمومی و قابل آموزش است. دو جنبه از فراشناخت (دانش شناخت و تنظیم شناخت) و چگونگی ارتباط آنها و راهبرد های آموزشی برای ساختن و کسب آگاهی فراشناختی مطرح می شود. آموزش فراشناختی در سطح تحصیلی، خواندن پایه و مهارت های حل مسئله ریاضی از طریق دوره های مقدماتی در مهارت های تفکر برای دانش آموزانی که استانداردهای مهارت کالج را برآورده نمی کنند، مورد آموزش قرار می گیرد. توصیف واکنش‌های دانش‌آموزان به یادگیری تفکر فراشناختی، مشکلات و پتانسیل‌های آموزش فراشناخت بسیار روشن کننده هستند.

برخی از ادبیات اخیر در مورد فراشناخت در یادگیری نشان می دهند که چگونه معلمان می‌توانند دانش و مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان را برای بهبود یادگیری در سراسر حوزه‌های موضوعی توسعه دهند. روش‌هایی وجود دارد که بیش از یک دهه با دانش‌آموزان و معلمان با تنوع قومی تقریباً در تمام سطوح پایه و مدرسه و اساساً در همه حوزه‌های درسی استفاده شده اند. تکنیک‌هایی برای ساختن و استفاده از سازمان‌دهنده‌های گرافیکی، پرسشگری از خود و سایر راهبردهای فراشناختی که از حوزه محتوا فراتر می‌روند، مورد توجه قرار گرفته اند. روش های اندازه‌گیری عینی و کارآمد بر یکی از جنبه‌های فراشناخت - توانایی نظارت بر دانش دانش‌آموزان - متمرکز شده است و اعتبار پیش‌بینی‌کننده این روش ارزیابی برای میانگین عملکرد دانش‌آموزان در کالج مورد بررسی قرار گرفته است.

دوم: فراشناخت و عاطفه

عاطفه دومین جزء ابرسیستم داخلی مدل بهبود تفکر است. زیر سیستم عاطفی شامل انگیزش، نگرش و خودتنظیمی عاطفی دانش آموز است. باید توجه کرد که امروزه بین عاطفه و انگیزش تفکیک قائل می شوند و هر کدام را یک سیستم مجزا در نظر می گیرند که تعامل پیچیده و اثرگذار بر یکدیگر دارند. بر روابط بین فراشناخت و انگیزش تمرکز زیادی شده است. تعامل جنبه های انگیزشی، شناختی و فراشناختی در حل مسئله تأکید شده است که به موضوع مهم انتقال می پردازد.

آموزش استراتژی فراشناختی در خواندن، نوشتن و ریاضیات و در حل موفقیت آمیز مسئله به سه جزء بستگی دارد: اراده، مهارت و فرامهارت. نقش اراده در حل مسئله به طور عمیق مورد بررسی قرار گرفته است و بخاطر پیچیدگی مسئله اختلاف نظر هنوز ادامه دارد. تحقیقات در مورد تفاوت های زمینه ای یا حوزه خاص در سطوح کلاسی دانش آموزان در جریان است و یادگیری و انگیزه دانش آموزان در کلاس های مختلف درسی (مانند ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی) در حال بررسی است. تحقیقات نشان می‌دهد که در حالی که برخی از تفاوت‌های حوزه موضوعی در مؤلفه‌های شناختی و انگیزشی خودتنظیمی یادگیری کلاسی وجود دارد، ممکن است نسبت به شباهت‌های بین زمینه‌ها کمتر فراگیر باشند.

سوم: فراشناخت و آموزش

ابر سیستم خارجی مدل بهبود تفکر شامل محیط تحصیلی و محیط غیر تحصیلی است. بخش سوم بر محیط تحصیلی تمرکز دارد که شامل ویژگی های معلم، محتوای حوزه موضوعی، محیط مدرسه و کلاس درس و تکنیک های آموزشی است. در این بخش همه به استفاده معلم از فراشناخت برای آموزش توجه کرده اند. چارچوب نظری برای فراشناخت در آموزش مشابه چارچوب نظری برای فراشناخت در یادگیری ارائه شده است. مطالعه در مورد فراشناخت معلمان اگر چه پیشرفت قابل توجهی کرده است هنوز هم تا حد زیادی اکتشافی است. مثلا یک چارچوب فراشناختی نوآورانه با استفاده از دیدگاه "تدریس به عنوان حل مسئله" برای تجزیه و تحلیل شیوه های آموزشی معلمان ریاضی ابتدایی و با تجربه دبیرستان با بررسی افکار آنها قبل، در حین و پس از اجرای درس ایجاد شده است. "تدریس فراشناختی" مفهومی است که در آن از فراشناخت در تدریس استفاده می شود. منظور از آموزش فراشناختی چیست؛ چرا آموزش فراشناختی مهم است؛ و تکنیک‌های فراشناختی را که در تدریس استفاده شده اند و روش‌هایی را که برای تقویت فراشناخت معلمان در مورد آموزششان استفاده شده است، موضوعات اساسی جریان تحقیقاتی است.

تحقیقات در مورد آموزش و یادگیری علوم بر اهمیت یادگیری فعال و معنادار، همراه با پردازش فراشناختی توسط معلمان و یادگیرندگان تأکید دارد. تحقیقات در مورد فراشناخت در یادگیری علوم و روش های آموزشی برای تقویت فراشناخت اساتید علوم در مورد تدریس آنها و برای توسعه فراشناخت دانش آموزان در مورد یادگیری علوم جنبه جذاب مطالعات است.

چهارم: فراشناخت و فرهنگ

چهارمین مؤلفه مدل بهبود تفکر، محیط غیر تخصیلی ابرسیستم خارجی است. محیط غیر آکادمیک شامل وضعیت اجتماعی-اقتصادی، پیشینه خانوادگی و نیروهای فرهنگی است. زبان دانش‌آموزان و میزان تطابق آن با زبان کلاس می‌تواند عامل بسیار مهمی باشد که بر عملکرد تحصیلی تأثیر می‌گذارد و بستگی به پیشینه و فرهنگ خانوادگی دانش آموز دارد. این بخش بر مسائل فرهنگی-زبانی فراشناخت تمرکز دارد. پیشینه فرهنگی دانش آموزان در زبان غیراستاندارد به عنوان زبان غالب، در حالی که فرهنگ غالب بر زبان استاندارد تأکید دارد مورد توجه قرار گرفته است. خود تنظیمی گفتار استاندارد مرکز توجه است.

فراشناخت خواندن دانش‌آموزانی که پس‌زمینه فرهنگی آنها زبان‌هایی غیر از زبان غالب است، در یک محیط آکادمیک با زبان غالب استاندارد، که گاهی اوقات زبان دوم نامیده می‌شود مورد بررسی قرار گرفته است. خودتنظیمی در حین یادگیری زبان استاندارد مهم است. دیدگاه اجتماعی-شناختی از خود تنظیمی برای بهبود زبان استاندارد از رویکردی که بر خود نظارتی و خودتنظیمی تأکید دارد، در مقابل رویکرد آزمایشگاهی سنتی، حمایت می‌کند. رویکرد های فراشناختی در خواندن زبان دوم، بر آموزش راهبرد های خواندن تاکید دارند. توضیحات کامل معلم در آموزش استراتژی، از جمله آموزش در دانش بیانی، شرطی و رویه ای در مورد راهبردهای خواندن مورد تمرکز قرار گرفته است.

نتیجه گیری

همچنان که دیدگاه سیستمی مطرح می کند سیستم تعامل اجزاء مهمترین عامل تاثیر گذار بر کاربرد و آموزش فراشناخت است. تأکید نهایی بر دانش‌آموز متخصص است. فراشناخت در مجموعه ای از مهارت ها در هم پیچیده شده است؛ موردی بینش‌گر برای فراشناخت به عنوان زیرمجموعه‌ای از تخصص. دانش آموز زمانی می تواند از این مهارت فراگیر بخوبی استفاده کند که در این زمینه کم و بیش تسلط پیدا کند. تجهیز شدن با این امکانات اگرچه در حال حاضر دشوار می نماید چشم اندازی تماشایی ارائه می دهد. تز اصلی این است که فراشناخت با سایر توانایی های مرتبط با موفقیت مدرسه در ساختار توسعه تخصص همگرا می شود.

 ----------------------------------------------------------

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

جوّ کلاس و مدرسه یک کیفیت ادراک شده از محیط کلاس و مدرسه است؛ در واقع احساسات و نگرش هایی است که توسط محیط کلاس و مدرسه ایجاد می شود. جوّ کلاس و مدرسه تأثیر فرهنگ مدرسه را منعکس می‌کند، که کیفیتی پایدار است و از ارزش‌ها و نظام‌های اعتقادی، هنجارها، ایدئولوژی‌ها، آیین‌ها و سنت‌های نهفته و نهادینه شده ناشی می‌شود. آنچه افکار و تصاویر ذهنی و تقریباً احساسات درونی ما را از مدرسه برمی انگیزد، از تجربیات ما با جوّ مدرسه است.همه ما این تجربه را لمس کرده ایم؛ با فرو رفتن در عمق خاطرات، و یادآوری تجربه مدرسه و افکار و احساساتی که در آن خاطرات رخنه کرده اند، حال و هوای مدرسه دوباره در ما زنده می شود.

جو مثبت مدرسه طیف وسیعی از پیامدهای سلامت عاطفی و روانی را بهبود می‌بخشد؛ در واقع به علت همه موارد مهم زیر: ظاهر فیزیکی مدرسه؛ نظم، راحتی و ایمنی؛ انواع، فراوانی و کیفیت تعامل بین دانش آموزان و معلمان و کارکنان؛ کیفیت آموزش و مناسب بودن آموزش؛ در دسترس بودن منابع عاطفی فیزیکی، تحصیلی و اجتماعی.

اگرچه ارائه یک تعریف مختصر برای جوّ مدرسه دشوار است، اما اکثر محققان موافقند که این یک ساختار چند بعدی است که شامل ابعاد فیزیکی، ذهنی، اجتماعی و تحصیلی است. جوّ مدرسه توصیف تجربی از آنچه مردم می بینند و احساس می کنند و در یک موقعیت سازمانی برای آنها اتفاق می افتد. این مفهوم یک ساختار روانشناسی اجتماعی است؛ در مقابل انضباط و خود انضباطی که مفهومی است که از بافت رفتارگرایی سر بر آورده است. این دو مفهوم طیف وسیع رفتار دانش آموز، آنگونه که در محیط کلاس و مدرسه رخ می دهد را در بر می گیرد؛ و در واقع از ادراکات دانش آموزان در مدرسه و کلاس، نگرش ها و باور هایی ایجاد می شود که به رفتار های مشخصی منتهی می شود که می تواند برای تحصیل و بهزیستی دانش آموزان مفید یا مضر باشد.

انضباط مدرسه هم در تعریف و هم در عمل دو جنبه مشترک با جوّ مدرسه دارد. جنبه اول پرورش و توسعه شخصیت و اخلاق است که در مفهوم  خود انضباطی تجلّی پیدا می کند. این بخش نسبتا ثابت فرد است که به ویژگی های محیط واکنش نشان می دهد و در بردارنده فرایند پیشگیری است. این جنبه طبیعی و مثبت رشد شخصیت در میان عوامل محیطی است. دوم آموزش یا درمان برای اصلاح یا کنترل رفتار است. دومین عامل رفع موانع و مشکلات ایجاد شده است. به عبارتی اصلاح جوّ منفی مدرسه را شامل می شود.

به طور سنتی، مدارس برای هر دو ارزش قائل هستند. یعنی مدارس نه تنها برای اداره دانش‌آموزان تلاش کرده‌اند، بلکه برای توسعه دانش، ارزش‌ها، استدلال اخلاقی و مهارت‌هایی تلاش کرده‌اند که منعکس‌کننده ویژگی‌های شخصیتی خودکنترلی، مسئولیت‌پذیری و خودمختاری است (یعنی خود تنظیمی).

خود تنظیمی مفهومی است که هر دوی نگرش ها و باور های حاصل جوّ کلاس و مدرسه و خود انضباطی و نظم محیطی را در خود جا داده است و حاکی از تعامل بین شخص، محیط اجتماعی و فیزیکی و رفتار های عینی فرد و دانش آموز است. آلبرت بندورا مدل عاملیت سه گانه را توسعه داد که رفتار آشکار، عوامل شخصی و محیط را مثلث بندی می کند که جبر متقابل نامیده می شود، و نشان می دهد افراد در نتیجه یک تعامل پویا و متقابل بین رفتار، محیط و ویژگی های شخصی خود عمل می کنند. اگرچه ایجاد خود انضباطی و اصلاح رفتار نادرست دو مؤلفه سنتی انضباط مدرسه را تشکیل می‌دهند، دو مؤلفه دیگر در بیشتر مدارس یافت می‌شود: پیشگیری از رفتار نادرست با مدیریت مؤثر کلاس و رسیدگی یا اصلاح مشکلات مزمن و جدی رفتاری. این چهار مؤلفه ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. به عنوان مثال، ایجاد نظم و انضباط شخصی و جلوگیری از رفتار نادرست، نیاز به اصلاح رفتارهای مشکل ساز رایج و اصلاح مشکلات رفتاری جدی تر و مزمن را کاهش می دهد. با افزودن ابعاد فیزیکی، اجتماعی و آکادمیک ذکر شده به توصیفات مبتنی بر تجربه، آنها با هم مبنایی را برای توصیف و درک تأثیر قدرتمند و پایدار جوّ مدرسه را تشکیل می دهند.

تأثیر جوّ کلاس بر دانش‌آموزان و کارکنان می‌تواند برای یادگیری مفید باشد یا مانعی برای یادگیری ایجاد کند. از تعامل پیچیده بسیاری از عوامل محیطی فوری (مثلاً متغیرهای فیزیکی، مادی، سازمانی، عملیاتی و اجتماعی) حالتی تا حدودی سیال ظاهر می شود. تحقیقات مربوطه، جوّ مدرسه را به طبقه‌های زیر دسته‌بندی می‌کنند، که به عنوان «ابعاد جوّ مدرسه» نامیده می‌شود: (1) ایمنی، (2) روابط، (3) آموزش و یادگیری، (4) محیط سازمانی، و (5) فرآیند بهبود مدرسه. بررسی گسترده تحقیقات بین المللی در مورد جو مدرسه، 12 بعد پژوهشی جو مدرسه را پیشنهاد می کند: پیشرفت دانش آموز، اجتماعی عاطفی، ارتباط، معلمان، رهبری و مدیریت، انضباط و ایمنی دانش آموزان، مداخلات و حمایت های رفتاری مثبت، سلامت جسمانی و فعالیت های دانش آموزان، محیط ساختمانی (ساختمان و محوطه مدرسه)، ارزیابی اقلیم مدرسه، اقلیم نژادی و قومی، تأثیرات مبتنی بر جمعیت.

علاوه بر این ابعاد اولیه تحقیقات جوّ مدرسه، ابعاد فرعی پژوهشی منحصربه‌فردی وجود دارد که بینش‌های ارزشمندی را در مورد جوّ مدرسه ارائه می‌کند، مانند محیط‌های آموزشی جایگزین و پیشگیری از ترک تحصیل؛ مسائل نژادی؛ تأثیر اجتماع بر جو مدرسه؛ رشد عاطفی اجتماعی؛ گرایش جنسی. و البته، جوّ و فرهنگ کلاس هر دو توسط محیط و زمینه‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی پیرامون مدرسه (به عنوان مثال، خانه، محله، شهر، ایالت، کشور) شکل می‌گیرند.

جوّ کلاس گاهی اوقات به عنوان محیط یادگیری و همچنین با عباراتی مانند اکولوژی مدرسه شناخته می شود. مفهوم جوّ کلاس به قصد ایجاد و حفظ یک زمینه مثبت است که یادگیری کلاس را تسهیل می کند، اما در عمل، جوّ کلاس از خصمانه یا سمّی تا خوشایند و حمایتگر متغیر است و می تواند روزانه و در طول سال تحصیلی در نوسان باشد. علاوه بر این، از آنجایی که این مفهوم یک ساختار روانشناختی اجتماعی است، ناظران مختلف ممکن است ادراک متفاوتی از جوّ در یک کلاس درس داشته باشند.

مفاهیم کلیدی مرتبط با درک فضای کلاس عبارتند از: سازمان نظام اجتماعی؛ نگرش های اجتماعی؛ روحیه کارکنان و دانشجویان؛ ساختارهای قدرت، کنترل، هدایت، پشتیبانی و ارزیابی؛ روش های درسی و آموزشی؛ انتظارات ارتباطی؛ کارامدی و اثربخشی؛ مطالبات پاسخگویی؛ انسجام؛ رقابت؛ "تناسب" بین متغیرهای کلیدی یادگیرنده و کلاس درس؛ نگهداری، رشد و تغییر سیستم؛ نظم؛ و ایمنی.  طبقه‌بندی محیط‌های انسانی به سه بعد برای توسعه معیارهای جوّ مدرسه و کلاس استفاده می‌شود که عبارتند از:

رابطه: ماهیت و شدت روابط شخصی در محیط؛ میزان مشارکت افراد در محیط و حمایت و کمک به یکدیگر.

رشد شخصی: جهت گیری های اساسی که در امتداد آنها رشد شخصی و خودافزایشی رخ می دهد.

نگهداری و تغییر سیستم: میزانی که محیط منظم است، انتظارات واضح است، کنترل را حفظ می کند و به تغییرات پاسخ می دهد.

رویکردهای رایج برای اندازه گیری اقلیم کلاس استفاده از ادراک معلم و دانش آموز؛ رتبه‌بندی ناظر خارجی و کدگذاری سیستماتیک؛ و / یا تحقیق طبیعت گرایانه، قوم نگاری، مطالعه موردی و تکنیک های ارزیابی تفسیری هستند.

اهمیت جوّ کلاس

جوّ کلاس به عنوان تعیین کننده اصلی رفتار و یادگیری کلاس در نظر گرفته می شود. درک چگونگی ایجاد و حفظ یک جو کلاسی مثبت به عنوان اساسی برای بهبود مدارس دیده می شود. تحقیقات ارتباط معناداری بین جو کلاس درس و مواردی مانند مشارکت دانش‌آموز، رفتار، خودکارآمدی، پیشرفت، رشد اجتماعی و عاطفی، سبک رهبری مدیر، مراحل اصلاح آموزشی، فرسودگی معلمان و کیفیت کلی زندگی مدرسه را نشان می‌دهد. به عنوان مثال، مطالعات ارتباط قوی بین سطوح پیشرفت و کلاس‌های درس را گزارش می‌کنند که دارای انسجام و جهت‌گیری بیشتر و بی‌سازمانی و تعارض کمتری هستند.

انضباط و خود انضباطی هم میتواند حاصل جوّ مناسب کلاسی و مدرسه باشد و هم ابزاری برای رشد و گسترش جوّ مثبت کلاسی ومدرسه بکار رود. از دیدگاه سلبی حذف موارد منفی جوّ کلاسی و مدرسه می تواند زمینه های ایجاد جوّ مثبت را ایجاد کند؛ ولی هدف پیشگیری در صدد آن است که تا حد ممکن روند رشد مثبت حفظ شود.

تحقیقات همچنین نشان می دهد که تأثیر جوّ کلاس ممکن است بر دانش آموزان خانه های کم درآمد و گروه هایی که اغلب مورد تبعیض قرار می گیرند، بیشتر باشد. شرایط ناخواسته همچون فقر، محیط اجتماعی ضعیف و حوادث اجتماعی و فیزیکی منجر به ایجاد نگرش ها، باور ها، و رفتارهای منفی، منحرف، و ناسازگارانه می شود. با توجه به ماهیت تحقیقات اقلیمی کلاس درس، تفاسیر علت و معلولی همچنان در حد حدس و گمان باقی می مانند.

مجموعه گسترده‌تری از تحقیقات در مورد جوّ سازمانی نشان می‌دهد که افزایش تقاضا برای نمرات آزمون پیشرفت بالاتر و تکیه بر پاداش‌های اجتماعی و ملموس برای کنترل رفتار و ایجاد انگیزه در عملکرد به جوّ کلاسی کمک می‌کنند که واکنشی و بیش از حد کنترل‌کننده است.

ترویج جوّ مثبت کلاس

یک رویکرد پیشگیرانه برای ایجاد یک جوّ کلاسی مثبت مستلزم توجه دقیق به افزایش کیفیت زندگی در کلاس برای دانش آموزان و کارکنان است؛ دنبال کردن یک برنامه درسی که نه تنها یادگیری آکادمیک، بلکه همچنین یادگیری اجتماعی و عاطفی را ارتقا دهد؛ معلمان را قادر می سازد تا با طیف وسیعی از دانش آموزان تعامل مؤثر داشته باشند؛ و پرورش انگیزه درونی برای یادگیری و تدریس در کلاس درس.

با توجه به همه اینها، ادبیات، مدافع موارد ذیل است: ایجاد فضایی دلپذیر، امن و امیدوارکننده؛ ارائه سازوکارهای حمایت اجتماعی برای دانشجویان و کارکنان؛ ارائه مجموعه ای از گزینه ها برای پیگیری اهداف؛ تشویق به مشارکت معنادار دانش آموزان و کارکنان در تصمیم گیری؛ تبدیل یک واحد درس بزرگ به مجموعه‌ای از واحدهای کوچک‌تر که انگیزه درونی را برای یادگیری به حداکثر می‌رساند و مبتنی بر توانایی یا گروه‌بندی مشکل‌محور نیست؛ ارائه آموزش و پاسخگویی به مشکلات به صورت شخصی؛ استفاده از انواع راهبردها برای پیشگیری و رسیدگی به مشکلات به محض بروز آنها؛ ایجاد محیط فیزیکی سالم و جذاب که برای یادگیری و آموزش مناسب باشد.

نقش روانشناس مدرسه

با توجه به اهمیت جوّ کلاس، ایجاد و حفظ جوّ مثبت در هر کلاس درس باید تمرکز اصلی همه کارکنان مدرسه باشد. اصل پیشگیری قبل از درمان به ایجاد ساختار کلاسی و مدرسه ای مثبت و بطور فردی ایجاد شخصیت منعطف و کارامد قبل از تلاش برای رفع مشکلات و اختلالات ایجاد شده اجتماعی و شخصی اشاره می کند. روانشناسان مدرسه می توانند با استفاده از هر فرصت موجود برای همکاری با معلمان در کلاس های درس خود برای افزایش شایستگی معلمان و ارائه حمایت های تحصیلی، نقش فزاینده ای ایفا کنند. این به معنای فراتر رفتن از مشاوره سنتی در مورد استراتژی های مدیریت کلاس درس و نحوه کار با افرادی است که رفتار، یادگیری و مشکلات عاطفی را نشان می دهند. می‌توان از روانشناسان مدرسه دعوت کرد تا زمان زیادی را در کلاس‌های درس با معلمان بگذرانند تا فضای کلاس را بهبود بخشند. علاوه بر این، روانشناسان مدرسه می توانند با سایر کارکنان پشتیبان دانش آموزان برای بهبود جوّ کلاس با ایجاد و حفظ جوّ مثبت مدرسه که بهزیستی را ارتقا می دهد و موانع آموزش و یادگیری را برطرف می کند، کار کنند.

تمرکز اصلی این امر باید بر روی توسعه برنامه های مدرسه باشد که: به دانش‌آموزان و خانواده‌ها کمک کنند تا در مورد بسیاری از تغییرات مربوط به مدرسه مذاکره کنند؛ افزایش مشارکت خانه با مدارس؛ به بحران ها واکنش نشان دادن و در صورت امکان جلوگیری از آن؛ افزایش دادن مشارکت و حمایت جامعه؛ تسهیل دسترسی دانش آموزان و خانواده به خدمات تخصصی در صورت لزوم.

توسعه خود انضباطی

در اوایل قرن بیستم تا حد زیادی با روش‌های آموزشی مترقی‌تر که معمولاً در مدارس امروزی یافت می‌شود، برنامه های جامع «آموزش شخصیت» را ایجاد کردند. شخصیت خوب به عنوان "مراقبت و عمل به ارزش های اخلاقی اصلی" تعریف شد. همانطور که امروزه صادق است، برنامه های آموزش شخصیت در اوایل قرن بیستم برای توسعه ارزش ها و فضایل، از جمله مواردی که قبلاً مورد بحث قرار گرفت، طراحی شدند. مهمترین آنها ارزش هایی بود که برای دموکراسی حیاتی هستند، از جمله خود انضباطی. با این حال، قابل درک است که آموزش مستقیم پرورش شخصیت دشوار است و برای توسعه انضباط شخصی ناکافی است. بنابراین، تأکید بر آموزش نحوه تفکر به دانش‌آموزان معطوف شد. این امر مستلزم آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی از جمله در نظر گرفتن دیدگاه دیگران، ایجاد راه‌حل‌های جایگزین، سنجیدن پیامدها برای خود و دیگران، در نظر گرفتن مسائل مربوط به انصاف و اتخاذ تصمیم «درست» بود. آموزش شخصیت همچنین تأکید کرد که مدارس باید تجربیات متعددی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که در آن، آنها بتوانند به طور فعال این مهارت‌ها را در زندگی واقعی یاد بگیرند و تمرین کنند. بنابراین، دانش آموزان تشویق شدند تا در فعالیت های دانشجویی، باشگاهی و خدمات اجتماعی شرکت کنند.

مشارکت برای یادگیری آکادمیک، اجتماعی و عاطفی به عنوان اصطلاحی که به برنامه ها و رویکردهای مختلف اشاره دارد، محبوبیت پیدا کرده است، از جمله بیشتر برنامه های آموزش شخصیت که برای توسعه اجتماعی و عاطفی شایستگی هایی مانند خود انضباطی طراحی شده اند. امروزه آموزش شخصیت این استراتژی ها را به اشتراک می گذارد: فرآیند توسعه توانایی برای تشخیص و مدیریت احساسات، توسعه مراقبت و توجه به دیگران، تصمیم گیری مسئولانه، ایجاد روابط مثبت و مدیریت موثر موقعیت های چالش برانگیز؛ مهارت های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی (مثلاً چشم انداز، تعیین هدف، استدلال اخلاقی)؛ احساسات تطبیقی ​​(مانند نگرش ها و ارزش های مثبت، همدلی، احساس غرور و مسئولیت، کنترل خشم)؛ رفتارها (به عنوان مثال، رفتار اجتماعی، کنترل تکانه، حل تعارض، مقاومت در برابر همسالان، مذاکره).

تحقیقات نشان می دهد که خود انضباطی با پیشرفت تحصیلی، مشکلات رفتاری کمتر، روابط مثبت با همسالان و معلمان و خودپنداره مثبت مرتبط است. همه این موارد بخشی از جوّ مثبت کلاسی و مدرسه هستند. این پیامدهای مثبت نه تنها به نفع هر کودک، بلکه برای همکلاسی ها و به طور کلی جامعه نیز مفید می باشد. روانشناسان مدرسه در کمک به مدارس برای ایجاد نظم و انضباط در بین دانش‌آموزان، اغلب در توسعه، اجرا و ارزیابی برنامه‌های اثربخش کمک می‌کنند. برنامه هایی که برای اثربخشی در توسعه خود انضباطی به رسمیت شناخته شده اند عبارتند از: برنامه درسی پیشگیری از خشونت، پروژه رشد کودک، کلاس درس پاسخگو، برنامه حل تعارض خلاقانه.

پیشگیری از رفتار نادرست با مدیریت موثر کلاس

ایجاد نظم و انضباط تنها راه کمک به جلوگیری از رفتار نادرست نیست. انبوهی از تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان می‌توانند با استفاده از استراتژی‌ها و تکنیک‌های مدیریت مؤثر کلاس از بروز بیشتر مشکلات رفتاری جلوگیری کنند. مدیریت کلاس شامل «اقداماتی است که برای ایجاد و حفظ یک محیط یادگیری مساعد برای آموزش موفق انجام می شود». عنصر کلیدی مدیریت مؤثر کلاس، تأکید بر پیشگیری است. در واقع، تحقیقات نشان می‌دهد که این تکنیک‌ها برای پیشگیری از رفتار نادرست، و نه اصلاح، هستند که به بهترین وجه معلمان مؤثر و ناکارآمد را متمایز می‌کنند. تکنیک‌های پیشگیرانه که مؤثرترین کلاس‌ها را مشخص می‌کنند، زمانی کارامد هستند که معلماننسبت به همه دانش آموزان صمیمیت، احترام و توجه نشان دهند. به عنوان مثال، آنها علاقه خالصانه ای به زندگی دانش آموزان خود نشان می دهند و ارتباطات باز و احترام متقابل را تشویق می کنند. آنها ویژگی های بین فردی مانند شوخ طبعی، مهربانی، اعتماد به نفس، همدلی، درک، احترام، صداقت و اعتماد را نشان می دهند.

معلمان اثربخش مهارت های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی را در بین دانش آموزان پرورش می دهند. آنها به دانش آموزان می آموزند که مسئولیت رفتار خود را بپذیرند. به این ترتیب، آنها به طور مستقیم مهارت های حل مشکلات اجتماعی و تصمیم گیری را در طول بحث های کلاسی و برخوردهای انضباطی آموزش می دهند و مدل می کنند. معلمان اثربخش اهمیت روابط نزدیک خانه و مدرسه را درک می کنند و به آن پاسخ می دهند. یعنی آنها تشخیص می دهند که انگیزه، ارزش ها، نگرش ها، اهداف و رفتار همه دانش آموزان تحت تأثیر خانواده ها و جوامعی است که در آن زندگی می کنند. معلمان اثربخش آموزش ها و فعالیت های آکادمیک را که انگیزه یادگیری ایجاد می کنند ارائه می کنند. به عنوان مثال، آنها نرخ بالای موفقیت را تضمین می کنند، به خصوص زمانی که مفاهیم جدید برای اولین بار آموزش داده می شود؛ بازخورد مثبت مکرر هم برای تلاش و هم برای موفقیت ارائه می کنند؛ علاقه و اشتیاق خود را نسبت به یادگیری نشان می دهند؛ انتظارات و استانداردهای بالا، معقول و روشن تعیین می کنند؛ از انواع مواد چالش برانگیز و جدید استفاده می کنند؛ دانش آموزان را در قبال رفتار تحصیلی و اجتماعی خود پاسخگو نگه می دارند؛ فرصت های یادگیری مشارکتی ترتیب می دهند؛ به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای مشارکت در تصمیم‌گیری‌های مربوط به فضای تحصیلی و کلاسی ارائه می دهند؛ و در صورت نیاز، آموزش، برنامه درسی و مواد درسی را اصلاح می کنند تا نیازهای فردی همه دانش آموزان را برآورده کنند.

معلمان اثربخش از مزایا و محدودیت های استفاده از ستایش و پاداش آگاه هستند. آنها از این تکنیک های مثبت به گونه ای استفاده می کنند که اثربخشی آنها را در بهبود رفتار به حداکثر و در عین حال خطر کاهش انگیزه درونی را به حداقل می رساند. به عنوان مثال، آنها در تمجید از دانش آموزان صادق هستند و تأکید می کنند که دانش آموزان مسئول رفتار خود از جمله رفتار مثبت هستند. معلمان اثربخش یک محیط فیزیکی کلاس درس ایجاد می کنند که به خوبی سازماندهی شده، کارآمد، جذاب، راحت و مساعد برای آموزش و یادگیری باشد. به عنوان مثال، آنها کلاس درس را طوری ترتیب می دهند که بتوانند به راحتی رفتار همه دانش آموزان را زیر نظر داشته باشند و دانش آموزان بتوانند به راحتی در آموزش شرکت کنند. معلمان اثربخش قوانین و پیامدهای منصفانه را وضع می کنند. قوانین واضح هستند، تعداد آنها محدود است، با کلاس به بحث گذاشته می شوند و به صورت دوره ای مرور می شوند. پیامدها منصفانه، معقول و به شیوه ای عاقلانه تعیین می شوند.

معلمان اثربخش رویه ها و روال های قابل پیش بینی را ایجاد می کنند؛ یعنی، رویه‌ها و روال‌های استفاده از اتاق و امکانات، برای تکمیل کار نشسته و شرکت در فعالیت‌های کلاسی (مثلاً زمانی که می‌توان با آنها صحبت کرد؛ نحوه دریافت کمک از دیگران؛ چه کاری باید انجام داد وقتی که کار را زود تمام می کنند، و چگونه تکالیف خود را برگردانند) و نحوه انتقال به کلاس درس و خارج از آن چگونه باید انجام شود.

معلمان اثربخش رفتار دانش آموزان را به دقت زیر نظر دارند و به نشانه های بدرفتاری زودرس پاسخ می دهند. معلمان کارآمد مانند کنترل‌کننده‌های ترافیک هوایی هستند که مدام کلاس درس را در حالی که هوشیار هستند برای نشانه های مشکلات احتمالی مرور می‌کنند. هنگامی که مشکلات بالقوه شناسایی می شوند، بلافاصله با تکنیک هایی مانند برقراری تماس چشمی، تغییر جهت شفاهی دانش آموزان، یا نزدیک شدن به دانش آموزانی که اولین نشانه های رفتار بالقوه مخرب را نشان می دهند، پاسخ می دهند. هر یک از تکنیک های فوق نه تنها از رفتار نادرست جلوگیری می کند، بلکه جو مثبت کلاس را ترویج می کند که باعث رشد انضباط شخصی و یادگیری می شود. روانشناسان مدرسه به معلمان و مدارس کمک می کنند تا با همکاری با معلمان، والدین و دیگران در اجرای راهبردهای مدیریت موثر کلاس درس، از مشکلات رفتاری جلوگیری کنند.

اصلاح رفتار نادرست

همانطور که قبلا ذکر شد، انضباط به عنوان اصلاح رفتار نادرست تعریف می شود. در واقع، این جنبه از نظم و انضباط است که به جای توسعه خود انضباطی، اغلب با این اصطلاح همراه است. متأسفانه، اغلب اصلاح با استفاده از تنبیه برابری می‌کند. تنبیه به تکنیک هایی اطلاق می شود که با ارائه پیامدهای ناپسند یا نامطلوب به دانش آموز، وقوع یک رفتار را کاهش می دهد. این شامل استفاده از تنبیه بدنی است که در حال حاضر ممنوع است و توسط اکثر سازمان های حرفه ای در آموزش و روانشناسی محکوم شده است. تکنیک های رایج تر (و اخلاقی تری) وجود دارد که تقریباً همه معلمان و مدارس به طور معمول از آنها برای کاهش وقوع طیف گسترده ای از رفتارهای نادرست استفاده می کنند. به عنوان مثال، معلمان معمولاً برای مشکلات رفتاری خفیف از موارد زیر استفاده می کنند:نزدیکی فیزیکی (حرکت در نزدیکی دانش آموز به محض شروع رفتار نادرست)، تغییر مسیر (به عنوان مثال، "مریم، به جای صحبت کردن، نباید روی تکلیف خود کار کنید؟")، توبیخ شفاهی، هزینه پاسخگویی (مثلاً سلب امتیازات)، تصحیح بیش از حد (به عنوان مثال، مجبور به شستن تمام میزهای اتاق به دلیل نوشتن روی میز خود).

برای مشکلات رفتاری جدی تر، معلمان و مدارس احتمالاً از یک قرارداد وابستگی استفاده می کنند (که در آن دانش آموز کتباً با پاداش و تنبیه یا در نتیجه رفتارهای هدفمند موافت می کند)، همچنین از کنفرانس والدین، مشاوره، استراحت، تعلیق، قرار دادن در یک برنامه جایگزین، و اخراج استفاده می کنند. مطمئناً، استفاده از تنبیه ملایم، به‌ویژه اشکال غیر بدنی، در کاهش رفتارهای نادرست مؤثر است و اغلب مربیان معتقدند که باید بخشی از برنامه جامع انضباط مدرسه باشد. با این حال، محدودیت‌های زیادی برای تنبیه وجود دارد که این موضوع را زیر سوال می‌برد که چرا همیشه رایج‌ترین پاسخ برای اصلاح رفتار نادرست باقی مانده است.

این محدودیت ها عبارتند از:تنبیه به دانش آموزان می آموزد که چکاری را انجام ندهند و آموزش نمی دهد که دانش آموزان چه کاری باید انجام دهند؛ بسیاری از دانش آموزان باید جایگزین های رفتار نامناسب خود را بیاموزند؛ تنبیه اغلب به دانش آموزان می آموزد که نسبت به دیگران پرخاش کنند یا آنها را تنبیه کنند؛ کودکان اغلب از رفتارهای بزرگترها تقلید می کنند، به ویژه آنهایی که به آنها احترام می گذارند؛ تنبیه نمی تواند به عوامل متعددی که معمولاً در رفتار نادرست دانش آموز نقش دارند، رسیدگی کند. به عنوان مثال، تنبیه زمانی که دانش‌آموزان بدرفتاری می‌کنند بعید است رفتار را بهبود بخشد، زیرا نمی‌توانند مطالب درسی را بفهمند یا بخوانند؛ آثار تنبیه اغلب کوتاه مدت و غیر پایدار است.

از آنجایی که تنبیه نمی تواند رفتارهای جایگزین (یعنی رفتارهای مناسب تر یا مطلوب تر از نظر اجتماعی) را آموزش دهد یا به عوامل مؤثر در رفتار نادرست رسیدگی کند، تأثیرات آن کوتاه مدت است. تنبیه می تواند تقویت کننده نیز باشد. به این معنا که، اگرچه برای کاهش یک رفتار در نظر گرفته شده، یک تکنیک تنبیهی ممکن است در واقع باعث افزایش رفتار نادرست شود. یک مثال کلاسیک از آن استفاده از تعلیق خارج از مدرسه برای دانش آموزانی است که از مدرسه بیزارند. تنبیه ممکن است عوارض جانبی نامطلوبی ایجاد کند. اینها عبارتند از خشم، رنجش، انتقام، بیزاری نسبت به فردی که مجازات را اجرا می کند، ادراک ضعیف از خود و افسردگی. تنبیه می تواند جوّ منفی کلاس را ایجاد کند.

با وجود این محدودیت ها، اجتناب از استفاده از تنبیه برای معلمان دشوار است. همانطور که در تحقیقات نشان داده شده است، تنبیه یک تکنیک موثر برای مدیریت رفتار است. با این حال، این به ویژه زمانی که در ترکیب با تکنیک های مثبت تر استفاده می شود، صادق است. بنابراین، معلمان باید استفاده از آن را با تأکید بسیار بیشتر بر تکنیک‌های توسعه انضباط شخصی و جلوگیری از رفتار نادرست محدود کنند. مهمتر از همه، این باید همیشه شامل استفاده از تکنیک های مثبتی باشد که رفتار مناسب را آموزش و تقویت می کند. این با رویکرد رایج حمایت رفتار مثبت موجب رویکرد پیشگیری و اصلاح رفتارهای نادرست و ایجاد جو مثبت مدرسه می گردد. این رویکرد تاکید می کند که تقویت رفتارهای مثبت باید ابزار اولیه برای پیشگیری و اصلاح مشکلات رفتاری باشد. حمایت‌های رفتاری مثبت، که به عنوان راهبردهایی برای دستیابی به نتایج مهم اجتماعی و یادگیری در حین جلوگیری از رفتار مشکل‌ساز تعریف می‌شوند، در کاهش طیف وسیعی از مشکلات رفتاری مؤثر هستند.

روانشناسان مدرسه علاوه بر کار بر روی تیم های مدرسه ای که برنامه هایی را برای پیشگیری و اصلاح مشکلات رفتاری اجرا می کنند، طیف گسترده ای از خدمات دیگر را برای کاهش مشکلات رفتاری ارائه می دهند. رایج ترین آنها ارزیابی عوامل مختلف فردی و محیطی است که به مشکلات رفتاری منجر می شود (اغلب به عنوان ارزیابی عملکردی رفتاری)، مشاوره حل مسئله با معلمان و والدین، اجرای مداخلات رفتاری، مشاوره و آموزش مهارت های اجتماعی.

مشکلات جدی و مزمن رفتاری

راهبردها و تکنیک‌های رایج برای ایجاد نظم و انضباط و پیشگیری و اصلاح رفتار نادرست برای پاسخگویی به نیازهای رفتاری اکثریت دانش‌آموزان کافی است. با این حال، اکثر مربیان تشخیص می‌دهند که درصد کمی از دانش‌آموزان، که تعدادشان از مدرسه‌ای به مدرسه دیگر متفاوت است، اما عموماً کمتر از 5 درصد است، به بیش از آنچه معقولانه از معلمان در کلاس‌های درس عادی انتظار می‌رود، نیاز دارند. این دانش‌آموزان مکرراً از قوانین سرپیچی می‌کنند و به تکنیک‌های رایج کلاس درس برای ایجاد نظم و انضباط و پیشگیری و اصلاح رفتار نادرست پاسخ نمی‌دهند. رفتار آنها در یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خودشان اختلال ایجاد می کند. این شامل اعمال نادرست جدی است که ایمنی و رفاه دیگران را تهدید می کند، مانند اعمال تجاوزکارانه یا خشونت آمیز و در اختیار داشتن سلاح یا مواد غیرقانونی.

بسیاری از روانشناسان مدرسه زمان قابل توجهی را برای ارائه خدمات برای کمک به این دانش آموزان و همچنین برای کمک به کسانی که در معرض خطر مشکلات رفتاری جدی و مزمن هستند، اختصاص می دهند. متداول ترین پاسخ به بدرفتاری مزمن و جدی، تعلیق است که شامل تعلیق در مدرسه، تعلیق خارج از مدرسه و اخراج است. دلایل رایج تعلیق عبارتند از: سرپیچی، نافرمانی، دعوا، سیگار کشیدن، مصرف الکل، ایجاد اختلال در کلاس، استفاده از الفاظ ناپسند، تأخیر بیش از حد، حذف کلاس، جعل امضای والدین و اخاذی. اخراج با تعلیق تفاوت دارد زیرا اخراج از مدرسه برای مدت طولانی تری است. به طور معمول، دانش آموز متخلف برای باقی مانده سال تحصیلی یا برای همیشه حذف می شود. اخراج عموماً فقط در مورد جدی ترین مشکلات رفتاری، مانند اعمال خشونت آمیز یا تجاوز مکرر، داشتن سلاح یا مواد مخدر، و سایر اعمال مجرمانه اعمال می شود. اغلب، دانش‌آموزانی که برای مدت طولانی اخراج یا تعلیق می‌شوند، در طول دوره حذف مدرسه نیز در یک برنامه آموزشی جایگزین قرار می‌گیرند.

یکی از سیاست های موجود سیاست حذف خودکار دانش آموزانی را که مرتکب تخلفات جدی از جمله داشتن سلاح، مواد غیرقانونی یا اعمال غیرقانونی خشونت هستند، دیکته می کند. چنین سیاست هایی برای محافظت از ایمنی همه دانش آموزان و همچنین تنبیه دانش آموزان به دلیل رفتار نادرست آنها در نظر گرفته شده است. متأسفانه، گاهی اوقات یک چنین رویکردی نه تنها در مورد جرایم جدی، بلکه در مورد سوء رفتارهای جزئی که ایمنی دیگران را تهدید نمی کند نیز اعمال می شود. محدودیت های مجازات همانطور که قبلا ذکر شد در مورد استفاده از تعلیق و اخراج اعمال می شود. با این حال، یک محدودیت اضافی این است که تعلیق و اخراج مدت زمانی را که دانش آموز در یادگیری تحصیلی صرف می کند (و همچنین در یادگیری جایگزین های رفتار نادرست) کاهش می دهد. این ممکن است در واقع رفتار نادرست را افزایش دهد زیرا دانش آموز از نظر تحصیلی عقب می ماند. با توجه به محدودیت های آنها، تعلیق و اخراج باید فقط برای جدی ترین و مزمن ترین جرایم استفاده شود. در صورت امکان، آنها همچنین باید تنها به عنوان آخرین راه حل مورد استفاده قرار گیرند - پس از اینکه مداخلات دیگری قبلاً انجام شده است.

شاید بزرگترین نقص تعلیق و اخراج این باشد که به عوامل مؤثر در رفتاری که منجر به اخراج از مدرسه می شود توجه نمی کنند. به این معنا که برای اصلاح رفتار مشکل و جلوگیری از تکرار آن، کم کاری انجام می دهند. برنامه‌های مؤثر مدرسه با اطمینان از ارائه انواع خدمات اصلاحی در طول زمان تعلیق یا اخراج طولانی‌مدت، از این نقص جلوگیری می‌کنند. خدمات عموماً در یک محیط آموزشی ویژه (برای دانش آموزان دارای معلولیت، از جمله اختلالات رفتاری) یا در یک محیط آموزشی جایگزین (برای همه دانش آموزان) ارائه می شود. روانشناسان مدرسه اغلب در این محیط ها کار می کنند. برای مؤثر بودن، خدمات ارائه شده باید فشرده، جامع و در طول زمان پایدار باشد؛ و شامل طیف وسیعی از مداخلات است که نیازهای تحصیلی، اجتماعی و عاطفی دانش آموز را هدف قرار می دهد. این شاملاستفاده منظم از مداخلات رفتاری مبتنی بر اصول تقویت و تنبیه، به ویژه تقویت، ارزیابی نیازهای فردی دانش آموزان، آموزش مهارت‌های حل مشکلات اجتماعی و اخلاقی (شامل آموزش مدیریت خشم، مهارت‌های رفتار اجتماعی، مهارت‌های حل تعارض)، اصلاح تحصیلی، مشاوره،  همکاری و حمایت از والدین از طریق ارائه آموزش مدیریت والدین و/یا خانواده درمانی - یک عنصر کلیدی از برنامه های موثر برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری جدی و مزمن.

معلمان، والدین و کارکنان در پشتیبانی از یکدیگر همکاری می کنند تا از تکرار رفتاری که منجر به تعلیق یا اخراج می شود جلوگیری کنند. لازم به ذکر است که بسیاری از این خدمات، و همچنین الزام به ادامه دریافت خدمات آموزشی و حمایت های رفتاری مثبت دانش آموزانی که از مدرسه حذف می شوند، توسط قانون الزامی است. روانشناسان مدرسه اغلب نقش های کلیدی را در ارائه این خدمات برای کودکان با مشکلات رفتاری جدی و مزمن ایفا می کنند.

بحث آخر

هر رویداد روانی به وضعیت فرد و در عین حال به محیط بستگی دارد، اگرچه اهمیت نسبی آنها به شرایط بستگی دارد. مردم هر روز از یک اقلیم به اقلیم دیگر نقل مکان می کنند، حتی در همان سازمان. جوّ در محل کار، مدرسه، زمین‌های بازی، رستوران‌ها، مکان‌های عبادت و سایر مکان‌ها دائماً با شخصیت، باورها، ترس‌ها، انتظارات و سلامت جسمی و روانی ما در تعامل است و به روش‌های قدرتمندی بر زندگی ما تأثیر می‌گذارد. جوّ مدرسه اصطلاحی پرکاربرد است که به ویژگی های محیط مدرسه اشاره دارد که بر رشد تحصیلی و اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد. انگیزه چیزی است که افراد را وادار به عمل می کند. این فرآیندی است که افراد را برای برآوردن نیازهای خود، واکنش به چالش ها، و پاسخ به ترس بر می انگیزد، و آنها را به درگیر شدن با دیگران یا یک کار یا جدا شدن سوق می دهد. انگیزه را نمی توان بدون ارتباط فرد با محیط خود مورد بحث و بررسی قرار داد. کارشناسان انگیزش سه جزء اصلی انگیزه را شناسایی می کنند: فعال سازی، پشتکار و شدت. تقابل بین عناصر رشد کودک، مانند یادگیری عاطفی اجتماعی و جو مدرسه، برای درک تأثیر محیط یادگیری بر کودکان مهم است. یادگیری عاطفی اجتماعی و جو مدرسه به هم مرتبط هستند. اثربخشی یادگیری عاطفی اجتماعی می‌تواند تحت تأثیر جو مدرسه قرار گیرد و برعکس، تلاش برای بهبود روابط و عملکرد مدرسه می‌تواند فرصت‌هایی را برای کودکان افزایش دهد تا در مدرسه احساس ارتباط داشته باشند – جایی که از نظر اجتماعی یا عاطفی احساس انزوا نمی‌کنند. یادگیری عاطفی اجتماعی که مؤثر است باید شامل خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی، مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری مسئولانه و تعامل مؤثر با محیط اطراف باشد.

هوش هیجانی در سالهای اولیه شروع به رشد می کند. تمام تبادلات کوچکی که کودکان با والدین، معلمان و با یکدیگر دارند پیام‌های احساسی دارند. رشد زبان برای رفتار ضروری است. اگر فردی احساس تعلق نداشته باشد و فقط با تعداد کمی از همکاران یا دوستان خود در تعامل باشد و بازخورد مثبت یا بازخورد منفی از سوی سرپرستان یا سایر همکاران یا دوستان وجود نداشته باشد، فرد احساس می‌کند در خرده‌فرهنگی از افراد مشابه زندگی می‌کند. فرهنگ و اقلیم رفتار افراد در سازمان است؛ و همین دلیلی است که آنها چنین رفتار می کنند.

آلبرت بندورا مدل عاملیت سه گانه را توسعه داد که رفتار آشکار، عوامل شخصی و محیط را مثلث بندی می کند و جبر متقابل نامیده می شود، که نشان می دهد افراد در نتیجه یک تعامل پویا و متقابل بین رفتار، محیط و ویژگی های شخصی خود عمل می کنند. تغییر یکی می تواند بر دو مورد دیگر تأثیر بگذارد. ابعاد جو مدرسه شامل (1) ایمنی، (2) روابط، (3) آموزش و یادگیری، (4) محیط سازمانی، و (5) فرآیند بهبود مدرسه است. با این حال، معلمان و مدیران مدارس اغلب درک کاملی از پویایی و اهمیت جو مدرسه ندارند. جوّ کلاس نقش عمده ای در شکل گیری کیفیت زندگی مدرسه و یادگیری دارد. تحقیقات طیف وسیعی از استراتژی‌ها را برای تقویت جو مثبت نشان می‌دهد. روانشناسان مدرسه می توانند نقش مهمی در تضمین تلاش مدارس برای ایجاد چنین جوی ایفا کنند.

خلاقیت: تعامل بین استعداد، فرآیند و محیط

کلیات سیستم عصبی، هورمونی، و قلبی-عروقی

فرآیندهای مشاوره در مدارس

سازنده گرایی و انقلاب فراشناختی در یادگیری

یادگیری اکتشافی: کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن

نقش اهداف در فرایند آموزش

 مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز

و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی

با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

خلاقیت به عنوان تعامل بین استعداد، فرآیند و محیط تعریف می‌شود که توسط آن یک فرد یا گروه قادر به تولید تفاسیر، ایده‌ها، رفتارها، راه حل ها یا محصولات اصیل (منحصر به فرد، بدیع، غیرعادی) و سازگار (مفید، مناسب، معنادار) است. دو مؤلفه اصلی خلاقیت عبارتند از اصالت و کارکرد انطباقی. اصالت به تازگی  محصول اشاره دارد؛ ایده باید چیز جدیدی باشد که صرفاً بسط چیز دیگری نباشد که از قبل وجود دارد. کارکرد انطباقی به اثر محصول در جامعه اشاره می کند؛ ایده باید عملاً کار کند یا درجاتی از سودمندی داشته باشد.در وهله اول، خلاقیت شامل توانایی توسعه ایده های جدید یا استفاده از اشیا یا اطلاعات به روش های جدید است. این می‌تواند شامل ایده‌هایی در مقیاس بزرگ باشد که پتانسیل تغییر جهانی را دارند، مانند اختراع ابزارهایی که بر نحوه زندگی مردم تأثیر می‌گذارند، یا اقدامات کوچک‌تری از خلاقیت مانند کشف راه جدیدی برای انجام یک کار در زندگی روزمره‌تان.

خلاقیت یکی از ارزشمندترین، پیچیده ترین و در عین حال کمتر شناخته شده ترین سازه های روانشناسی تربیتی است. مطالعه خلاقیت می تواند یک فرآیند دشوار باشد. نه تنها خلاقیت به خودی خود یک موضوع پیچیده است، بلکه در مورد چگونگی تعریف دقیق خلاقیت نیز اتفاق نظر روشنی وجود ندارد. بسیاری از رایج ترین تعاریف نشان می دهد که خلاقیت تمایل به حل مشکلات یا ایجاد چیزهای جدید به روش های جدید است. اگرچه اکثر مردم خلاقیت و اصالت را مترادف می دانند، محققان خلاقیت بر اهمیت گنجاندن معیار اضافی سازگاری در تعاریف خلاقیت تأکید کرده اند. بدون این معیار اضافه شده، هر چیزی که صرفاً غیرعادی و متمایز باشد خلاقانه خواهد بود. درهم آمیختن خلاقیت با منحصر به فرد بودن، تا حدی منجر به تداوم تصورات غلط مختلف از خلاقیت شده است (مثلاً خلاقیت مستلزم حذف محدودیت ها و رد استانداردها و قراردادها) و ارتباط منفی آن را با افرادی که خلاق هستند مانع نمی شود (مثلاً افراد خلاق از اختلالات روانشناختیرنج می برند).

معیار انطباق

پژوهشگران خلاقیت، اهمیت گنجاندن معیار سازگاری در تعاریف خلاقیت را در مطالعات موردی خالقان برجسته و بررسی اشکال روزمره بیان خلاق نشان داده‌اند. معیار سازگاری خلاقیت را از تازگی متمایز می کند و زمینه ای را برای ارزیابی مشارکت های خاص فراهم میکند. خلاقیت روزمره ایجاد یک دستور غذای جدید را در نظر بگیرید. مهم نیست که ترکیب مواد اولیه یا تکنیک ساخت چقدر جدید باشد، اگر غذای حاصل غیرقابل خوردن باشد، دستور پخت به سختی خلاقانه تلقی می شود. در واقع، برای اینکه غذای ایجاد شده به عنوان نوعی بیان خلاق در نظر گرفته شود، باید اصیل و مفید باشد. اهمیت سازگاری در اشکال برجسته بیان خلاق نیز نشان داده شده است. محققان خلاقیت مستند کرده اند که بالاترین اشکال خلاقیت معمولاً مستلزم درک عمیق قراردادها و سنت های یک حوزه خاص است: معمولاً 10 سال یا بیشتر مطالعه رسمی یا کارآموزی نیاز است تا فرد به سطح خلاقیت یک حوزه مطالعاتی دست یابد. به عنوان مثال، نوازندگان برجسته و خلاق جاز نه تنها توانایی شگفت انگیزی در خلق آهنگ ها، تنظیم ها و بداهه نوازی های بسیار بدیع داشتند، بلکه همچنین به دلیل دانش عمیق خود و تسلط بر استانداردهای موسیقی و تکنیک های مربوط به سازهای موسیقی بودند که آنها را قادر می ساخت آثار برجسته و منحصر بفرد ایجاد کنند.

زمینه اجتماعی-فرهنگی

علاوه بر تشخیص اهمیت ترکیبی اصالت و سازگاری، محققان خلاقیت همچنین بر اهمیت زمینه اجتماعی-فرهنگی در تعاریف خود از خلاقیت تأکید کرده اند. این تأکید بر نقش زمینه، مفاهیم خلاقیت را فراتر از دیدگاه‌های فردگرایانه سنتی، که خلاقیت را به‌عنوان یک صفت ایستا و از پیش تعیین‌شده ژنتیکی نشان می‌دهند، سوق داده است. در عوض، بیشتر تعاریف معاصر خلاقیت بر نقشی که زمینه اجتماعی-فرهنگی (و گاهی اوقات تاریخی) در تعیین آنچه که اصیل و سازگار در نظر گرفته می شود، تأکید می کند. این امر به ویژه در مورد برجسته ترین سازندگان صادق است. به عنوان مثال، مطالعات موردی خالقان بزرگ (مثلاً یوهان سباستین باخ) نقشی را که زمینه اجتماعی-فرهنگی (مثلاً قضاوت مورخان، منتقدان، خبره‌ها و موسیقیدانان دوره بعد از باخ) در تعیین اصالت و سازگاری برخی از کار های خلاق ایفا کرده است، برجسته می‌کند.

زمینه اجتماعی-فرهنگی نیز نقش کلیدی در نمونه‌های فراگیرتر بیان خلاق دارد. به عنوان مثال، برای اینکه یک طرح معماری خلاقانه تلقی شود، نه تنها باید توسط دروازه بانان حوزه معماری (یعنی اساتید معماری، انجمن ها و گروه های حرفه ای معماری، مورخان، معماران همکار) اصیل بودن آن قضاوت شود، بلکه اتطباقی نیز باید باشد ​​(یعنی از نظر ساختاری متناسب با استانداردها و قراردادهای آن حوزه باشد). به همین ترتیب، اگرچه شعر سرایی دانش‌آموز دبیرستانی ممکن است به اندازه کافی اصیل یا تطبیقی ​​در نظر گرفته نشود تا در گلچین شعر مدرن گنجانده شود، شعر دانش‌آموزی به خوبی می‌تواند در چارچوب کلاس دبیرستان، باشگاه شعر مدرسه، یا رویداد شعر محلی خلاقانه تلقی شود.

تصورات غلط رایج در مورد خلاقیت

مانند هر ساختاری که جذابیت وسیعی دارد، باورهای رایج در مورد خلاقیت منجر به ایجاد و تداوم چندین تصور غلط شده است. سه تصور غلط رایج با پیامدهای بسیار مهم برای مربیان ناشی از مخدوش کردن خلاقیت با انحراف منفی، هنر و برجستگی است.

خلاقیت و انحراف منفی: این افسانه که خلاقیت مستلزم درجاتی از انحراف منفی اجتماعی است نتیجه این باور است که خلاقیت نمایانگر نوعی تازگی بدون محدودیت است. در زمینه کلاس درس، این تصور غلط معمولاً در باور معلمان نشان داده می‌شود که اگر بیان خلاق دانش‌آموزان را تشویق کنند، در نهایت با انحراف از استانداردهای درسی کلاس خود را از موضوع خارج می‌کنند، که احتمالاً منجر به سردرگمی یا سایر اختلالات کلاس می‌شود. اینطور نیست که معلمان ارزش خلاقیت دانش آموزان را درک نکنند (در واقع، بیشتر آنها خلاقیت را مهم می دانند). در عوض، آنها با این که چگونه می توانند به طور مشروع گنجاندن چیزی را در برنامه درسی استاندارد خود توجیه کنند که معتقدند زمان آموزشی را از یادگیری محتوا می گیرد، دست و پنجه نرم می کنند. پس جای تعجب نیست که بسیاری از معلمان خلاقیت را به عنوان یک فوق برنامه و نامناسب برای آموزش معمول کلاس خود می دانند.

خلاقیت و هنر: وقتی بیشتر مردم به بیان خلاق فکر می کنند، اغلب به هنرهای تجسمی یا نمایشی فکر می کنند و معلمان نیز از این قاعده مستثنی نیستند. در نتیجه، معلمان ممکن است با این ایده دست و پنجه نرم کنند که آیا خلاقیت باید ویژگی مشترک برنامه درسی آنها باشد. اگر معلمان بر این باورند که هنرهای تجسمی یا نمایشی تنها شکل بیان خلاق هستند، پس می‌توان تصور کرد که چگونه خلاقیت به عنوان یک تجمل نادر و غیردرسی تلقی می‌شود. اگرچه به احتمال زیاد سرگرم کننده (و شاید جذاب) است، اما چنین بازنمایی هایی از خلاقیت ارتباط چندانی با "خلاقیت" ندارد، همانطور که محققان مدرن آن را مفهوم سازی می کنند. در عوض، بسیاری از محققان بر اهمیت کمک معلمان به دانش‌آموزان برای شناخت و توسعه خلاقیت خود در حوزه‌های مختلف تحصیلی (مانند خلاقیت علمی، نوشتن خلاق، خلاقیت هنری) تأکید می‌کنند.

گنجاندن خلاقیت در برنامه درسی، از این منظر وسیع تر، شامل تأکید بر اهمیت توسعه ایده ها و محصولات جدید در چارچوب و قراردادهای یک حوزه علمی خاص است. به عنوان مثال، یک معلم علوم پایه هفتم ممکن است از توسعه خلاقیت علمی در مفهوم سازی دانش آموزان از پروژه های نمایشگاه علمی خود حمایت کرده و آن را تشویق کند. برای انجام این کار، معلم ممکن است از دانش‌آموزان خود بخواهد که یک ایده پروژه جدید (با معیار اصالت خلاقیت را برآورده کند) و همچنین به قراردادها و استانداردهای تحقیق علمی (رعایت معیار مناسب بودن خلاقیت) پایبند باشند. سپس خلاقیت چنین پروژه‌هایی در چارچوب اجتماعی-فرهنگی آن نمایشگاه علمی خاص (توسط معلمان، همتایان، داوران مهمان و سایر ذینفعان مربوطه) مورد قضاوت قرار می‌گیرد.

خلاقیت و برجستگی: در نهایت، یک تصور غلط رایج و مضر این است که فقط افراد خاصی می توانند خلاق باشند. این باور با توجه به پیشرفت‌های انقلابی که اغلب به چند خالق نسبت داده می‌شود تقویت می‌شود (مانند ولفگانگ آمادئوس موتسارت، مهنداس گاندی، آلبرت انیشتین). درست است که شانس معلمی که کلاس درس پر از نوجوانان بالقوه خلاق داشته باشد بسیار کم است. با این حال، پس از آن به این نتیجه نمی رسد که معلمان نباید نگران حمایت و تقویت پتانسیل های خلاق دانش آموزان باشند. همانطور که اکثر محققان اکنون تشخیص می دهند، همه دانش آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند (البته نه لزوماً در سطح بزرگی خالق نادر و برجسته). و اگرچه تعداد کمی از دانش‌آموزان همیشه پتانسیل و توانایی خلاقانه بسیار بالایی از خود نشان می‌دهند و احتمالاً از غنی‌سازی و تسریع برنامه درسی اضافی بهره‌مند می‌شوند، اما همه دانش‌آموزان از شناسایی و حمایت از پتانسیل خلاقانه‌شان سود خواهند برد.

مشاهده خلاقیت از منظر رشدی (با درجات مختلف توانایی خلاقیت) ممکن است به معلمان کمک کند تا تشخیص دهند که همه دانش آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند. به عنوان مثال، محققان خلاقیت نشان داده‌اند که چگونه زندگی خلاق معمولاً مسیری را دنبال می‌کند که با تفاسیر خلاق درون فردی (که به عنوان خلاقیت خرد شناخته می‌شود) شروع می‌شود و به شکل‌های شناخته شده اجتماعی بیان خلاق (خلاقیت کوچک) و در موارد بسیار نادری، به کمک های انقلابی که دارای اهمیت ماندگار، تاریخی و فرهنگی است (خلاقیت بزرگ) می‌رسد.

انواع توانایی خلاقیت

کارشناسان تمایل دارند بین انواع مختلف توانایی خلاقیت تمایز قائل شوند. مدل پیوستار توانایی خلاقیت نشان می دهد که چهار نوع مختلف وجود دارد: خلاقیت «خُرد» شامل ایده‌ها و بینش‌های معنادار شخصی است که فقط برای خود او شناخته شده است. خلاقیت "کوچک" عمدتاً شامل تفکر روزمره و حل مسئله است. این نوع خلاقیت به افراد کمک می کند تا مشکلات روزمره ای را که با آن روبرو هستند حل کنند و با محیط های متغیر سازگار شوند. خلاقیت "پیشرفته" در میان متخصصانی که در زمینه های مربوطه خود ماهر و خلاق هستند اتفاق می افتد. این افراد در حرفه یا شغل خود خلاق هستند اما برای کارهای خود به برتری دست نمی یابند.

خلاقیت بزرگ شامل خلق آثار و ایده هایی است که در یک زمینه خاص عالی تلقی می شوند. این نوع خلاقیت منجر به برجستگی و تحسین می شود و اغلب منجر به خلاقیت های متحول کننده جهان مانند نوآوری های پزشکی، پیشرفت های تکنولوژیکی و دستاوردهای هنری می شود. خلاقیت بزرگ بالاترین اشکال بیان خلاق را نشان می دهد، در حالی که خلاقیت کوچک نشان دهنده اشکال فراگیرتر و روزمره خلاقیت است. مقدار زیادی از کار علمی بر سطح خلاقیت بزرگ از توانایی خلاقیت متمرکز شده است و بینش های مهم و قانع کننده ای را به همراه داشته است. به عنوان مثال، محققانی که در مورد خلاقیت بزرگ تحقیقاتی انجام داده‌اند، از طریق مطالعات موردی (یعنی مطالعات عمیق خالقان برجسته) و روش‌های تاریخ سنجی (یعنی مطالعات کمی و تاریخی روندهای کلی خلاقیت در طول زمان) نشان داده‌اند که سطوح خلاقیت ناشی از تلاقی عوامل (به عنوان مثال، انگیزه و مهارت، حمایت ها و محدودیت های محیطی گذشته و حال، زمینه اجتماعی فرهنگی-تاریخی فعلی و آینده، و حتی شانس) است. کار علمی در خلاقیت بزرگ زمینه مهمی برای درک تأثیر بسیار نادر و انقلابی که خلاقیت می تواند بر توسعه و پیشرفت علم، فناوری، هنر و جوامع به طور کلی داشته باشد فراهم می کند.

با این حال، فهم خلاقیت کوچک اغلب برای مربیان مرتبط و مهم‌تر است زیرا به اشکال روزمره بیان خلاق اشاره دارد که تقریباً برای همه قابل دسترسی است (مثلاً دانش‌آموزان راه‌حلی منحصر به فرد و دقیق برای یک مسئله علمی روزمره طراحی می‌کنند؛ دانش‌آموزان ناامیدی خود در مورد برخی از موقعیت های زندگی شاعری بیان می کنند؛ دانش آموزان نشان دهنده درک خود از برخی از رویدادهای با اهمیت فرهنگی در روایتی منحصر به فرد و از نظر تاریخی دقیق دارند، و غیره). در واقع، تقریباً همه دانش‌آموزان می‌توانند چیزی را تولید کنند که معلمان، همسالان، والدین و خودشان آن‌ها را ایده‌ها، راه‌حل‌ها، رفتارها و محصولات جدید و انطباقی می‌دانند. تحقیقات در مورد این شکل روزمره خلاقیت، راهبردهای شناختی مهم (مانند تکنیک‌های تفکر واگرا و ارزیابی) و حمایت‌های محیطی (مثلا ایجاد محیط‌های جذاب و ذاتاً انگیزشی) لازم برای حمایت از پتانسیل خلاق دانش‌آموزان را شناسایی کرده است.

دیدگاه رشدی خلاقیت (که شامل سطوح مختلف توانایی خلاقیت است) به از بین بردن این افسانه کمک می کند که فقط افراد خاصی می توانند خلاق باشند. در عین حال، دیدگاه توسعه اذعان می‌کند که اگرچه همیشه تعداد کمی از افراد (یا گروه‌های) نادر وجود خواهند داشت که ظرفیت، حمایت‌های محیطی و شانس دستیابی به برجستگی خلاق را دارند، اشکال روزمره‌تر بیان خلاق هنوز مهم و تقریبا توسط هر کسی قابل دستیابی هستند. بنابراین، برای معلمان، هدف کمک به دانش آموزان برای شناخت و تحقق پتانسیل خلاقانه خود در حوزه های مختلف تحصیلی است.

نظریه‌های خلاقیت

بررسی جامع نظریه‌های خلاقیت مقاله مجزایی را می طلبد، اما مسیر توسعه نظری را می‌توان به عنوان حرکت از نظریه‌های نسبتاً متمرکز و روان‌سنجی به نظریه‌های سیستمی چندوجهی و نسبتاً پیچیده توصیف کرد.

مفاهیم روان‌سنجی: رشد تحقیقات خلاقیت در نیمه دوم قرن بیستم توسط محققانی آغاز شد که خلاقیت را از دیدگاه روان‌سنجی مطالعه می‌کردند. کار گیلفورد و تورنس در این زمینه بسیار مهم بودند. گیلفورد خلاقیت را به‌عنوان جنبه‌ای از مدل ساختار عقل هوش انسانی خود مفهوم‌سازی کرد و طیفی از معیارهای شناختی خلاقیت را توسعه داد. تورنس، با تمرکز بیشتر بر تفکر واگرا، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس را توسعه داد، که یکی از محبوب‌ترین ارزیابی‌های خلاقیت باقی مانده و در چندین کشور استفاده می‌شود. کار تورنس مفهوم‌سازی تفکر واگرا را از نظر روانی (تعداد کل پاسخ‌ها)، انعطاف‌پذیری (تعداد انواع مختلف پاسخ‌ها)، اصالت (یکتا بودن و نادر بودن پاسخ‌ها) و تفصیل (جزئیات پاسخ‌ها) رایج کرد.

نظریه‌های سیستم‌ها: با شروع از دهه 1980  - و بازتاب تحولات نظری در زمینه‌های دیگر - محققان خلاقیت شروع به زیر سوال بردن کاربرد مفاهیم روان‌سنجی خلاقیت کردند. این محققان خاطرنشان کردند که خلاقیت یک ساختار گسترده با تأثیرات و پیامدهای متعدد و متنوع است (برخلاف مفاهیم شناختی محدودتر رویکرد روان‌سنجی سنتی). این نگرش در حال تغییر تا حدی ناشی از گسترش این رشته به محققانی با علایق و سوابق گسترده است. نتیجه انبوهی از نظریه های سیستمی خلاقیت از اواخر دهه 1980 تا اواسط دهه 1990 بود. به عنوان مثال، نظریه سیستم های میهای چیک‌سِنت‌میهایی بر تعامل بین یک فرد، حوزه و زمینه ای که خلاقیت در آن رخ می دهد تأکید می کند. دیدگاه سیستمی، که در اکثر نظریه های سیستمی رایج است، به جای در نظر گرفتن خلاقیت به عنوان یک ویژگی یک فرد، بر تلاقی رویدادهایی که هنگام وقوع خلاقیت رخ می دهد، متمرکز است. به عنوان مثال، اکثر مردم نظریه نسبیت انیشتین را درک نمی کنند، اما آن را به عنوان واقعیت می پذیرند زیرا دروازه بانان آن حیطه در این زمینه آن را می پذیرند. دامنه، بخش فرهنگی یا نمادین مربوط به خلاقیت است. خلاقیت زمانی اتفاق می افتد که فردی دامنه را تغییر دهد. از دیگر نظریه های سیستمی محبوب و تاثیرگذار می توان به روانشناسی اجتماعی خلاقیت ترزا آمابیله، نظریه سرمایه گذاری خلاقیت رابرت استرنبرگ و تاد لوبارت و نظریه خلاقیت روانی اقتصادی مارک رانکو و غیره اشاره کرد.

خلاقیت و شخصیت

برخی از ویژگی های شخصیتی نیز با خلاقیت مرتبط هستند. بر اساس نظریه پنج صفت بزرگ شخصیت، شخصیت انسان از پنج بعد گسترده تشکیل شده است: گشودگی، وظیفه شناسی، برون گرایی، توافق پذیری، و روان رنجوری. هر بعد نشان دهنده یک پیوستار است، بنابراین برای هر ویژگی، افراد می توانند بالا، پایین یا جایی بین این دو باشند. گشودگی به تجربه، ویژگی بزرگی است که با خلاقیت همبستگی دارد. باز بودن به تجربه یک بعد شخصیتی است که فردی را مشخص می کند که از نظر فکری کنجکاو است و تمایل دارد به دنبال تجربیات جدید و کشف ایده های بدیع باشد. افرادی که در این ویژگی بالا هستند، نسبت به تجربیات و ایده های جدید بازتر هستند. آنها تمایل دارند به دنبال تازگی باشند و از امتحان چیزهای جدید، ملاقات با افراد جدید و در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف لذت می برند. برونگرایی میزان قاطعیت، مسلط، پرانرژی، فعال، پرحرف و مشتاق بودن افراد را توصیف می کند. بین برون گرایی و خلاقیت رابطه مثبت نسبی یافتند. با این حال، سایر ویژگی ها شخصیتی نیز می توانند در خلاقیت نقش داشته باشند. برای مثال، انگیزه درونی، کنجکاوی و پشتکار همگی می‌توانند تعیین کنند که افراد چقدر تمایل دارند ایده‌های جدید را دنبال کنند و به دنبال راه‌حل‌های جدید باشند.

تحقیقات خلاقیت

محققینی که چندین رشته را نمایندگی می کنند (مانند روانشناسی، آموزش، تاریخ، هنر، جامعه شناسی، مردم شناسی، و تجارت) به توسعه نظریه، تحقیق و عمل خلاقیت کمک کرده اند. نتیجه این تلاش چند رشته‌ای منجر به گسترش این حوزه و ظهور راه‌ها و مکان‌های متعدد برای تحقیقات خلاقیت شده است. به عنوان مثال، گسترش این حوزه در جریان پیوسته کتاب‌های خلاقیت جدید و مجلدهای ویرایش شده، پایداری مجلات تحقیقاتی خلاقیت چند رشته‌ای (مانند مجله تحقیقات خلاقیت، مجله رفتار خلاق)، و ظهور مجلات علمی جدید آشکار می‌شود (به عنوان مثال، مجله مهارت های تفکر و خلاقیت، روانشناسی زیبایی شناسی، خلاقیت و هنر).

چندین رویکرد متمایز برای بررسی پدیده‌های خلاق استفاده می‌شود، که اکثر تحقیقات از نظر تاریخی بر روش‌های روان‌سنجی تکیه می‌کنند - اندازه‌گیری مستقیم خلاقیت و همبستگی‌های درک شده آن در افراد. عملاً تمام کارهای کنونی در مورد خلاقیت بر اساس روش‌هایی است که روان‌سنجی هستند یا در پاسخ به ضعف‌های درک شده در اندازه‌گیری خلاقیت ایجاد شده‌اند. کار گیلفورد و تورنس، همانطور که قبلاً ذکر شد، بر ارزیابی شناختی متمرکز بود، پایه و اساس رویکردهای روانسنجی را تشکیل داد و بسیاری از کارهای آنها همچنان در بین محققان خلاقیت مورد استفاده گسترده قرار دارد.

اما روش‌های روان‌سنجی به مطالعه نگرش‌ها، شخصیت، انگیزش و سایر جنبه‌های غیرشناختی خلاقیت بسط داده شده‌اند. مزایای رویکردهای روان‌سنجی شامل وجود تعدادی ابزار تصفیه‌شده است که مقایسه نتایج را در مطالعات انجام می‌دهد. معایب عبارتند از عدسی اغلب باریکی که خلاقیت از طریق آن مشاهده می شود و فقدان پیشرفت های روان سنجی برای مطابقت با پیشرفت های نظری قابل توجه در دهه های اخیر. رویکرد تجربی کاملاً شبیه رویکرد روان‌سنجی است، زیرا محققان تجربی از بسیاری از ابزارهای مشابهی که توسط روان‌سنج‌ها برای سنجش خلاقیت استفاده می‌شود، استفاده می‌کنند. شاید شناخته شده ترین خط تحقیق در این زمینه شامل مطالعات آمابیله در مورد تأثیر شرایط پاداش و ارزیابی بر تولید خلاق باشد. اگرچه طرح‌های آزمایشی شامل هزینه‌های لجستیکی و مالی اضافه می‌شوند (در مقایسه با طرح‌های غیرتجربی)، مزایای رویکرد تجربی شامل اطمینانی است که با آن می‌توان در مورد اثربخشی مداخله نتیجه‌گیری کرد.

با این حال، همانطور که برخی از محققان اشاره کرده اند، از آنجایی که طرح های تجربی نیاز به مداخله و دستکاری مستقیم دارند (برخلاف مشاهدات طبیعت گرایانه و مطالعات موردی)، ممکن است از توانایی مستندسازی چگونگی رشد خلاقیت (به طور طبیعی تر) در یک زمینه اجتماعی-فرهنگی معین جلوگیری کنند. رویکرد تاریخ سنجی شامل تجزیه و تحلیل داده های کمّی است که تقریباً منحصراً از اسناد تاریخی استخراج می شود. اگرچه مطالعات برجسته حداقل در اوایل دهه 1950 بر تکنیک‌های تاریخ‌سنجی تکیه کرده‌اند، این رویکرد تجربی با آثار پربار دین کیت سیمونتون، که هم روش‌ها را خلق کرده و هم اصلاح کرده است و هم از این تکنیک‌ها برای مطالعه کامل خلاقیت استفاده کرده است، بهترین نمونه است. روش‌های تاریخ‌سنجی برای مطالعه روابط بین خلاقیت و رهبری، سن، بهره‌وری، اختراع و برجستگی و بسیاری از زمینه‌های دیگر مورد استفاده قرار گرفته‌اند. مزیت این رویکرد توانایی در نظر گرفتن خلاقیت در بافت تاریخی مناسب آن است که ثابت می کند با استفاده از سایر رویکردهای تجربی دشوار است. از جنبه منفی، این رویکرد تقریباً به طور انحصاری بر مطالعه خلاقیت بزرگ متکی است و به طور بالقوه کاربرد آن را به خلاقیت روزمره محدود می کند.

رویکرد بیوگرافی یا مطالعه موردی در تمرکز بر خالقان برجسته و آثار آنها مشابه رویکرد تاریخ سنجی است. با این حال، رویکرد مطالعه موردی به شدت از روش‌های تحقیق کیفی، با مزایای همراه با توجه به عمق تحلیل و محدودیت‌های مربوط به تعمیم‌پذیری، حمایت می‌کند. هم برای تاریخ‌نگاران و هم برای زندگی‌نگاران، تمرکز آنها بر خلاقیت بزرگ (یعنی نمونه‌های غیرقابل انکار خلاقیت) به محققان کمک می‌کند از مشکلات و مسائل پیرامون تعریف خلاقیت که محققین به اکثر رویکردهای روش‌شناختی دیگر با آن‌ها پایبند هستند، اجتناب کنند. اما باز هم، کاربرد نتایج در خلاقیت روزمره ممکن است یک مسئله باشد. اگرچه استفاده از روش‌های بیومتریک برای مطالعه خلاقیت، مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی عملکردی (fMRI)، پتانسیل قابل‌توجهی دارد، کاربرد آن‌ها برای مطالعه خلاقیت بسیار محدود بوده است. توانایی مطالعه عملکرد مغز در خلال حل مسئله خلاقیت دارای مزایای واضحی است، اما استفاده از fMRI در این زمینه به دلیل هزینه بالای چنین تحقیقاتی، نوپا بودن این فناوری و عدم علاقه در میان روانشناسان عصبی محدود شده است. با تغییر این مسائل - و شواهد نشان می دهد که این اتفاق می افتد - رویکردهای بیومتریک باید رایج تر شوند.

اگرچه رویکردهای مختلف برای مطالعه خلاقیت دارای ویژگی های مشترک هستند، تفاوت های اساسی آنها را از یکدیگر متمایز می کند. مهم‌ترین تفاوت‌ها شامل طرح‌های تحقیقی است که معمولاً مورد استفاده قرار می‌گیرد، حوزه‌های خاصی که محققان بر روی آنها متمرکز شده‌اند، و چارچوب زمانی که داده‌ها در آن جمع‌آوری می‌شوند.

مضامین اصلی تجربی

دو خط تحقیق برای مربیان و روانشناسان تربیتی مهم است که درک کنند: موضوع اختصاصی بودن دامنه در مقابل عمومیت دامنه، و مسائل پیرامون پرورش خلاقیت.

کلیت در مقابل خاص بودن: اینکه آیا خلاقیت یک حوزه عمومی است یا دامنه خاص، یکی از داغ ترین و در عین حال ماندگارترین بحث ها در میان محققان خلاقیت است. در اصل، بحث به این موضوع خلاصه می‌شود که آیا افرادی که در یک حوزه خلاقانه سازنده هستند، احتمالاً در یک حوزه (یا حوزه‌های) دیگر به طور مشابهی سازنده هستند یا خیر. چنین تمایزاتی مهم هستند زیرا موقعیت عمومی نشان می دهد که می توان از مهارت های عمومی برای بهسازی خلاقیت استفاده کرد. اما اگر خلاقیت یک حوزه خاص باشد، آموزش خلاقیت عمومی بسیار بعید است که انتقال در دامنه ها را ارتقا دهد و در واقع بی معنی خواهد بود. موقعیت اختصاصی، که در حال حاضر دیدگاه غالب است، توسط تحقیقات اخیر در مورد شناخت موقعیت‌یافته و سایر حوزه‌های علوم شناختی پشتیبانی می‌شود. به عنوان مثال، وظایف خلاقانه خاص حوزه، همبستگی پایینی با یکدیگر دارند، و آموزش ویژه کار معمولاً عملکرد خلاقانه کار خاص را به همراه دارد.

با این حال، محققان دیگر استدلال می‌کنند که یک مفهوم خاص حوزه، مسائل نظری و روش‌شناختی را توضیح نمی‌دهد. برای مثال، یک رویکرد سیستمی به خلاقیت بر این نظر است که خلاقیت را نمی توان به طور کامل در یک حوزه تعیین کرد. تئوری های ضمنی خلاقیت (یعنی تعاریف غیرمتخصص یا عامیانه) نیز از دیدگاه کلی حوزه حمایت می کنند. یک سوال پربارتر بر این تمرکز می‌کند که با تغییر پاسخ با رشد و بلوغ فرد کدام جنبه‌های خلاقیت دامنه یا محتوای کلی و کدام حوزه یا محتوای خاص است. با بالا رفتن سن، افراد مجبور به انتخاب‌هایی می‌شوند که هم مربوط به شغل و هم زندگی شخصی‌شان است که لزوماً توانایی آن‌ها را برای کار مولد در حوزه‌های مختلف و متمایز محدود می‌کند. برخی از افراد خلاق در حوزه‌های متعددی کار می‌کنند، اما معمولاً استثناهای نادری هستند که این قانون را ثابت می‌کنند. پیامدهای این دیدگاه برای عمل این است که برخی از جنبه‌ها عمومی هستند، برخی جنبه‌های خاص هستند، و تلاش‌های بهبود باید بر کمک به افراد در توسعه توانایی‌های خلاقانه‌شان در هر زمینه‌ای که انتخاب می‌کنند متمرکز باشد – با در نظر گرفتن اینکه برخی از مهارت‌ها و نگرش‌ها به سایر حوزه ها و وظایف منتقل خواهند شد.

مسائل پیرامون پرورش خلاقیت: بهسازی تحقیقات در مورد اثربخشی تلاش ها برای بهسازی خلاقیت بحث برانگیز، متناقض و اغلب ناامید کننده است. به عنوان مثال، بسیاری از مطالعات شواهدی مبنی بر توانایی تکنیک های تفکر واگرا برای بهسازی نمرات آزمون تفکر واگرا ارائه می دهند، اما این دستاوردها اغلب کوتاه مدت هستند و کاربرد مهارت ها در زمینه های دیگر دشوار است. مثال دیگر شامل حل مسئله گروهی است. کار الکس آزبورن، تورنس و بسیاری دیگر نشان می‌دهد که گروه‌ها ایده‌های بیشتری نسبت به افرادی که تحت شرایط مشابه کار می‌کنند تولید می‌کنند، و شرکت‌کنندگان گروه نسبت به افرادی که روی مشکلات مشابه کار می‌کنند، عملکرد خلاقانه را مطلوب‌تر ارزیابی می‌کنند. در عین حال، بسیاری از محققان دریافته‌اند که راهبردهای حل مسئله گروهی، مانند طوفان فکری، نسبت به حل مسئله فردی ایده‌های کمتری تولید می‌کنند. ادبیات بهسازی خلاقیت مملو از چنین تناقضاتی است.

چندین محقق دلایل احتمالی را برای فقدان اطلاعات اثربخشی واضح در مورد بهسازی خلاقیت پیشنهاد کرده‌اند: فقدان استراتژی‌های بهسازی قابل ملاحظه جدید در همان زمان که درک نظری ما از خلاقیت به طور تصاعدی پیشرفت کرده است؛ تصورات غلط و افسانه‌های رایج در مورد خلاقیت (اغلب با اتکای بیش از حد به خلاقیت بزرگ ایجاد می‌شود)، که اکثر تلاش‌های ارتقای کلاسیک در رفع آنها ناکام هستند؛ اثرات منفی روانشناسی عامه متعدد و رویکردهای تجاری سازی شده (که بسیاری از آنها صرفاً نسخه های بسته بندی مجدد استراتژی های تفکر واگرا اولیه هستند)؛ کارهای اولیه که در انزوای نسبی از روانشناسی جریان اصلی انجام شد؛ اتکا به استراتژی‌ها و برنامه‌هایی که موقعیت حوزه عمومی قوی را به خود اختصاص می‌دهند؛ و تعاریف متناقض یا مبهم از خلاقیت. این نکته آخر بسیار مهم است - اگر محققینی که در حال مطالعه بهسازی خلاقیت هستند نتوانند خلاقیت را تعریف کنند یا آن را به طور نادرست تعریف کنند، باید انتظار نتایج متناقضی را داشت. با نگاهی به بهسازی خلاقیت از دریچه تعریف خلاقیت که قبلاً توضیح داده شد، یک راه امیدوارکننده برای بهسازی خلاقیت، بهینه‌سازی زمانی است که فرد در زمینه‌های استعداد-فرآیند-محیط ایده‌آل می‌گذراند. این ممکن است شبیه مفهوم سیکسنتمیهایی از جریان و تاکید استرنبرگ بر آگاهی زمینه‌ای در نظریه‌های هوش او باشد. با این حال، زمینه خلاقیت ایده آل باید برای هر فرد شناسایی شود. این نه تنها در افراد مختلف، بلکه در طول زمان، فرآیند و محیط نیز متفاوت است.

مدل غنی‌سازی در سطح مدرسه: بسیاری از رویکردهای یادگیری مبتنی بر مسئله، این اصول را ترویج می‌کنند، و نشان می‌دهند که فعالیت‌های مرتبط ممکن است راهی پربار برای تلاش‌های ارتقاء آتی باشد. مدل غنی‌سازی در سطح مدرسه جوزف رنزولی بر بسیاری از این رویکردها تأکید دارد و ممکن است مناسب‌ترین برنامه برای بهسازی خلاقیت باشد. رویکرد رنزولی که در ابتدا به عنوان یک سیستم آموزشی برای دانش آموزان تیزهوش طراحی شد، توسط برخی ناظران به عنوان یک مدل بهسازی خلاقیت توصیف شده است و از این منظر، آن را کاملاً موفق تلقی می کنند. رنزولی اخیراً این مدل را برای تناسب با انواع زمینه‌های آموزشی تطبیق داده است و هر کسی که تلاش‌های بهسازی مقیاس بزرگ را در نظر دارد، باید کار او را مطالعه کند. در پایان، منطقی است که نتیجه بگیریم که تعداد فزاینده‌ای از روانشناسان تربیتی برای خلاقیت ارزش قائل هستند، می‌خواهند آن را تقویت کنند و در مورد چگونگی ادامه آن سردرگم هستند. پرداختن به پدیده های پیچیده ای مانند خلاقیت هرگز آسان نیست و پیشرفت های مفهومی و تجربی اخیر باید مسائل پیرامون بهسازی خلاقیت را روشن کند.

خلاقیت و روانشناسی تربیتی

با توجه به اینکه همه دانش‌آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند و خلاقیت می‌تواند به تکمیل و گسترش یادگیری در حوزه‌های مختلف تحصیلی کمک کند، تردیدی وجود ندارد که خلاقیت یک ساختار مهم برای روانشناسان تربیتی است. اگرچه خلاقیت تا حدودی در حاشیه روان‌شناسی آموزشی قرار گرفته است (به ویژه در دورانی که رفتارگرایی در این زمینه تسلط داشت)، بهسازی دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه درباره یادگیری، این شناخت رو به رشد را ایجاد کرده است که خلاقیت و ساخت دانش فرآیندهای مکمل یکدیگر هستند. این شناخت کاملاً جدید نیست، زیرا بسیاری از مولدین اولیه دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه مدرن در مورد یادگیری (از جمله جان دیویی، ژان پیاژه، و لو ویگوتسکی) به رابطه بین یادگیری، خلاقیت، تخیل و توسعه درک قوی اشاره‌های صریح کردند. با این حال، آنچه جدید است، انبوه دانش هم در حوزه روانشناسی تربیتی و هم در حوزه بین رشته ای مطالعات خلاقیت است. به عنوان مثال، روانشناسان تربیتی نظریه های مهم و بینش های آزمایش شده تجربی مربوط به انگیزه دانش آموز، یادگیری و رشد، ارزیابی، روانشناسی تدریس، و عوامل زمینه ای را که واسطه آموزش و یادگیری موثر است، ایجاد کرده اند. علاوه بر این، پیشرفت در روش‌های تحقیق (هم کیفی و هم کمی) و پیشرفت در تکنیک‌های تحلیلی (به عنوان مثال، همه چیز از مدل‌سازی خطی سلسله مراتبی گرفته تا تحلیل‌های تفسیری موقعیت‌یافته‌تر)، روان‌شناسان آموزشی را قادر می‌سازد تا سهم قابل توجهی در مطالعه خلاقیت و ارتباط آن با آموزش و یادگیری داشته باشند.

به همین ترتیب، پژوهشگران خلاقیت در تلاش‌های موازی به بررسی رشد و بیان خلاقیت در زمینه‌های آموزشی پرداخته‌اند. به عنوان مثال، پژوهشگران خلاقیت برنامه های کامل پژوهشی (شامل توسعه مدل های نظری و تکنیک های تحلیلی و ارزیابی نوآورانه) را با هدف بررسی عوامل انگیزشی، شناختی، عاطفی و اجتماعی-محیطی که واسطه تحقق پتانسیل خلاق دانش آموزان است، توسعه داده اند. آنچه در حال حاضر مورد نیاز است، یک پل مشخص بین این تلاش های موازی است، هم برای کاهش افزونگی های غیر ضروری و هم برای به حداکثر رساندن هم افزایی بین این پایگاه های دانش مرتبط و خطوط تحقیق. روانشناسان تربیتی فرصتی منحصر به فرد برای پل زدن این برنامه های تحقیقاتی تکمیلی دارند به طوری که دانش موجود می تواند بر پیشرفت آنچه در مورد رابطه بین یادگیری انسان و بیان خلاق شناخته شده است، کمک کند.

---------------------------------------------------------------

مجله اینترنتی روان تنظیم

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز

و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی

با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

روانشناسی سلامت: کلیات سیستم عصبی، هورمونی، و قلبی-عروق

مدل زیستی-روانشناختی-اجتماعی فرض می کند که سلامت و بیماری تحت تأثیر عوامل روانشناختی (مثلاً شناخت، عاطفه، شخصیت)، عوامل اجتماعی (مانند افراد در دنیای اجتماعی شما، طبقه اجتماعی، قومیت) و عوامل بیولوژیکی (مانند ویروس ها، ضایعات، باکتری ها) قرار دارند. در این زمینه، شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که عوامل روان‌شناختی مانند استرس به طور مستقیم بر سلامتی، از طریق پاسخ‌های اتونومیک و عصبی غدد (مثلاً فشار خون و تغییرات هورمونی)، و به طور غیرمستقیم، از طریق تغییر در رفتارهای بهداشتی (مانند ورزش، رژیم غذایی، سیگار کشیدن) اثر دارد. اثرات مستقیم استرس بر سلامت اغلب به عنوان مسیرهای روانی فیزیولوژیکی نامیده می شود زیرا به ما کمک می کند تا بفهمیم که چگونه عوامل روانی می توانند مستقیماً بر فرآیندهای مرتبط با بیماری فیزیولوژیکی تأثیر بگذارند. اثرات غیرمستقیم اغلب به عنوان مسیرهای رفتاری نامیده می شود زیرا توضیحی در مورد اینکه چگونه عوامل روانشناختی می توانند به طور غیرمستقیم فرآیندهای مرتبط با بیماری را با ایجاد تغییرات منفی در رفتارهای بهداشتی تحت تأثیر قرار دهند، ارائه می دهند. بسیار مهم است که برخی از فرآیندهای بیولوژیکی اساسی تشکیل دهنده بدن انسان را درک کنید تا درک خوبی از روانی فیزیولوژی سلامت و بیماری به دست آورید.

ویژگی های اساسی سیستم عصبی

نقش سیستم عصبی این است که با استفاده از حواس پنج گانه خود (لامسه، بینایی، بویایی، چشایی، شنوایی) برای درک، تفسیر و واکنش سریع و مناسب به تغییرات درونی و بیرونی، به ما اجازه می دهد تا با تغییرات درون بدن و محیط خود سازگار شویم. سیستم عصبی از مغز، طناب نخاعی و اعصاب (دسته های فیبرهایی که اطلاعات را به داخل و خارج از سیستم عصبی منتقل می کنند) تشکیل شده است. مغز بخش مرکزی سیستم عصبی است و به کنترل رفتار ما کمک می کند و از طریق نخاع پیام ها را از بقیه بدن دریافت و ارسال می کند. مغز دارای سه جزء اصلی آناتومیک است: مغز جلویی، مغز میانی و مغز عقبی.

آناتومی مغز

پیش مغز از توده های متراکم و پیچیده بافت تشکیل شده است و دارای دو بخش اصلی است: تلنسفالون که از مغز و سیستم لیمبیک تشکیل شده است؛ و دیانسفالون که از تالاموس و هیپوتالاموس تشکیل شده است. مخ بزرگترین بخش مغز انسان است و به دو نیمه تقسیم می شود - نیمکره چپ و راست مغز - که در وسط توسط یک دسته از رشته های عصبی به نام جسم پینه ای به هم متصل شده اند. قسمت فوقانی مغز، قشر مغز (خارجی ترین ناحیه آن) است و به لوب های فرونتال، جداری، پس سری و گیجگاهی تقسیم می شود و فرآیندهای بالاتر مانند صحبت کردن، استدلال، حافظه و غیره را کنترل می کند. به طور خاص، لوب فرونتال (که در سمت جلوی مخ قرار دارد) در گفتار، فکر و احساسات درگیر است. در پشت این لوب جداری قرار دارد که احساساتی مانند لمس، دما و درد را درک و تفسیر می کند. لوب اکسیپیتال در پشت مخ قرار دارد و تصاویر بصری را تشخیص و تفسیر می کند. در نهایت، لوب های تمپورال واقع در دو طرف در شنوایی و جنبه های ذخیره سازی حافظه نقش دارند.

سیستم لیمبیک از نظر تکاملی قدیمی‌تر از سایر بخش‌های مغز است و از آمیگدال و هیپوکامپ در میان ساختارهای دیگر تشکیل شده است. این سیستم با سیستم غدد درون ریز (شبکه ای از غدد ترشح کننده هورمون در بدن) و سیستم عصبی خودمختار (ANS) در تعامل است و نقش مهمی در جنبه های انگیزشی و عاطفی رفتارهایی مانند رابطه جنسی، خوردن، نوشیدن و پرخاشگری دارد. همچنین در جنبه هایی از فرآیندهای حافظه نقش دارد.

دومین بخش اصلی مغز جلویی دیانسفالون است. دو ساختار مهم آن تالاموس و هیپوتالاموس هستند. تصور می‌شود که تالاموس عملکردهای متعددی دارد و نقش مهمی در تنظیم حالت‌های خواب، برانگیختگی و هوشیاری دارد. هیپوتالاموس در زیر تالاموس قرار دارد و اگرچه ساختار نسبتاً کوچکی است، اما بسیار مهم است زیرا ANS و سیستم غدد درون ریز را تنظیم می کند و نحوه واکنش افراد به برخوردهای استرس زا را کنترل می کند و به طور خلاصه، بر رفتارهای اساسی مرتبط با بقای گونه نظارت می کند: جنگیدن، غذا دادن، فرار و جفت گیری.

مغز میانی از دو بخش اصلی تشکیل شده است: تکتوم و تگمنتوم. به طور کلی، مغز میانی، از جمله ساقه مغز، عملکردهای حیاتی بدن مانند تنفس، بلع، وضعیت بدن، حرکت و سرعت سوخت و ساز بدن غذاها را تنظیم می کند.

مغز عقبی دارای دو بخش عمده است: متانسفالون و میلنسفالون. اولی شامل مخچه و پونز (پل دماغی) است و دومی شامل یک ساختار اصلی است بنام، بصل النخاع (معمولاً به عنوان مدولا). مخچه در هماهنگی حرکات بدن نقش دارد و پل دماغی نیز در خواب و برانگیختگی نقش دارد. مدولا عملکردهای حیاتی مرتبط با تنظیم سیستم قلبی عروقی و تنفس را کنترل می کند.

نخاع و سلول های عصبی

نخاع ساختاری طولانی و ظریف است که از انتهای ساقه مغز شروع می شود و تا پایین ستون فقرات ادامه می یابد و پیام های ورودی و خروجی را بین مغز و بقیه بدن حمل می کند. مغز از طریق اعصابی که از طناب نخاعی بالا و پایین می روند، با قسمت اعظم بدن ارتباط برقرار می کند. نخاع نقش مهمی در پاسخ به محرک های درد دارد. سیستم عصبی شامل 100 میلیارد یا بیشتر سلول عصبی است که در سراسر بدن جریان دارند. یک سلول عصبی که نورون نامیده می شود از یک جسم سلولی بزرگ و یک زائده منفرد و کشیده (آکسون) برای ارسال پیام تشکیل شده است. نورون ها معمولاً دارای شاخه های زیادی (دندریت) برای دریافت پیام هستند. اعصاب پیام ها را در سیناپس از آکسون یک نورون به دندریت نورون دیگر با ترشح مقادیر کمی از مواد شیمیایی به نام انتقال دهنده های عصبی منتقل می کنند. این مواد گیرنده های روی دندریت نورون بعدی را تحریک می کنند تا یک تکانه الکتریکی جدید راه اندازی کنند.

سیستم عصبی مرکزی و سیستم عصبی محیطی

سیستم عصبی به زیرسیستم ها و زیربخش های مختلف طبقه بندی می شود، اما این اجزای مختلف همه بخشی از یک سیستم یکپارچه هستند و به طور مستقل عمل نمی کنند. سیستم عصبی دو بخش مجزا دارد: سیستم عصبی مرکزی؛ و سیستم عصبی محیطی. سیستم عصبی مرکزی (CNS) مغز و نخاع را تشکیل می دهد و توسط استخوان های جمجمه محافظت می شود. مغز در زیر حفره جمجمه در داخل جمجمه و نخاع در حفره نخاع محصور شده و توسط مهره ها محافظت می شود. هم مغز و هم طناب نخاعی در تماس مستقیم با جمجمه یا مهره‌ها نیستند، زیرا آنها توسط یک مجموعه سه لایه از غشاء به نام مننژ محصور شده‌اند و در یک مایع شفاف به نام مایع مغزی نخاعی شناور هستند. سیستم عصبی محیطی (PNS) شبکه ای از اعصاب است که مغز و نخاع را به بقیه بدن متصل می کند.

PNS با توجه به عملکردش به بخش های زیر تقسیم می شود: سیستم عصبی جسمی (SNS)؛ و سیستم عصبی خودمختار (ANS). SNS با هماهنگ کردن حرکات "ارادی" بدن که توسط عضلات اسکلتی کنترل می شود، سروکار دارد. ANS فرآیندهای داخلی بدن را که نیاز به آگاهی هشیارانه ندارند، تنظیم می کند؛ به عنوان مثال، سرعت انقباضات قلب و تنفس و سرعت عبور غذا از دستگاه گوارش. ANS به بخش های زیر تقسیم می شود: بخش سمپاتیک و بخش پاراسمپاتیک. بخش سمپاتیک بدن را با افزایش ضربان قلب و فشار خون در میان سایر تغییرات فیزیولوژیکی بسیج می کند، در حالی که تقسیم پاراسمپاتیک به طور کلی انرژی بدن را با کاهش ضربان قلب و تنفس و در عین حال افزایش سرعت هضم بازیابی می کند. تغییرات در هر یک از بخش ها زمانی رخ می دهد که ANS سیستم غدد درون ریز را تحریک می کند تا در مواجهه با استرس واکنش نشان دهد.

سیستم غدد درون ریز

سیستم غدد درون ریز یک سیستم یکپارچه از غدد کوچک است که از نزدیک با ANS کار می کنند و برای تمام کارهایی که ما انجام می دهیم بسیار مهم هستند. به طور خاص، غدد درون ریز، که مواد شیمیایی خود را به جریان خون ترشح می کنند تا به محل استفاده خود منتقل شوند، در اینجا بسیار مهم هستند. مشابه سیستم عصبی، سیستم غدد درون ریز با بسیاری از قسمت های مختلف بدن ارتباط برقرار می کند. با این حال، از یک "سیستم سیگنالینگ" متفاوت استفاده می کند. در حالی که سیستم عصبی از اعصاب برای ارسال پیام های الکتریکی و شیمیایی استفاده می کند، سیستم غدد درون ریز تنها از رگ های خونی برای ارسال پیام های شیمیایی استفاده می کند.

به طور خاص، هر یک از غدد درون ریز، پس از فعال شدن، مواد شیمیایی به نام هورمون ها را در جریان خون ترشح می کند که پیام هایی را به قسمت های مختلف بدن منتقل می کند. تعدادی از غدد درون ریز در سراسر بدن انسان وجود دارند؛ مانند غدد فوق کلیوی، غدد جنسی، لوزالمعده، تیروئید، تیموس و غده هیپوفیز. در چارچوب درک تأثیر عوامل روانشناختی، مانند استرس، بر پیشرفت بیماری، مهم ترین غددی که باید در نظر گرفته شود غدد فوق کلیوی و هیپوفیز هستند. علاوه بر این، سیستم غدد درون ریز با اتصالات بین هیپوتالاموس و غده هیپوفیز به سیستم عصبی مرتبط است، که در ادامه مورد بحث قرار می گیرد.

غده هیپوفیز

غده هیپوفیز درست زیر هیپوتالاموس قرار دارد و غده اصلی در نظر گرفته می شود زیرا ترشحات غدد درون ریز را تنظیم می کند و دارای دو بخش است: هیپوفیز قدامی و هیپوفیز خلفی. اولی هورمون رشد (GH)، هورمون آدرنوکورتیکوتروفیک (ACTH)، هورمون محرک تیروئید (TSH)، هورمون محرک فولیکول (FSH) و هورمون جسم زرد (LH) را ترشح می کند. جزء اخیر اکسی توسین و وازوپرسین را آزاد می کند. به طور کلی، غده هیپوفیز نقش مهمی در تنظیم رشد بافت‌های بدن (از طریق انتشار GH)، رشد غدد جنسی، تخمک و اسپرم (از طریق آزادسازی FSH و LH) و همچنین تحریک شیردهی (از طریق آزادسازی اکسی توسین) و حفظ فشار خون (از طریق آزادسازی وازوپرسین) ایفا می‌کند. با این حال، ACTH را نیز آزاد می کند (پس از تحریک هیپوتالاموس)، که قشر آدرنال را تحریک می کند - این به عنوان پاسخ محور هیپوتالاموس-هیپوفیز-آدرنال (HPA) شناخته می شود. این مهمترین سیستم پاسخگویی است که جزئیات آن مهم است.

غدد فوق کلیوی

دو غده آدرنال در بالای هر کلیه قرار دارند. غدد فوق کلیوی بهتر است به عنوان دو غده در یک غده در نظر گرفته شوند. هر کدام دارای یک هسته مرکزی به نام مدولای آدرنال هستند که هورمون های آدرنالین و نورآدرنالین (همچنین به عنوان اپی نفرین و نوراپی نفرین شناخته می شوند) ترشح می کند که بر روی اندام های احشایی مانند نورون های سیستم عصبی عمل می کنند. به عبارت دیگر، آنها ضربان قلب را افزایش می دهند و گلوکز را در خون به حرکت در می آورند. در مجموع، آدرنالین و نورآدرنالین (و دوپامین) به عنوان کاتکول آمین شناخته می شوند. قسمت بیرونی غده فوق کلیوی به نام قشر آدرنال، مینرالوکورتیکوئیدها و گلوکوکورتیکوئیدها را تولید می کند. هورمون‌های اولی روی کلیه‌ها عمل می‌کنند تا نمک و آب را با بازگرداندن آنها به خون در طول تشکیل ادرار حفظ کنند. هورمون‌های دومی زمانی که ما با عوامل استرس زا مواجه می شویم، ترشح می شوند تا به بدن در واکنش مناسب کمک کنند. یکی از مهم ترین گلوکوکورتیکوئیدها کورتیزول (کورتیکوسترون در جوندگان) است و به همین دلیل اغلب به عنوان "هورمون استرس" نامیده می شود و در مطالعات استرس روانی اندازه گیری می شود.

سیستم قلبی عروقی

عملکرد مرکزی سیستم قلبی عروقی این است که اطمینان حاصل شود که اکسیژن (با سایر مواد مغذی) به تمام اندام های بدن منتقل می شود و دی اکسید کربن (و همچنین سایر مواد زائد) از هر یک از سلول های بدن خارج می شود. خون وسیله ای است که اکسیژن را با کمک قلب و عروق خونی حمل می کند و اجازه می دهد خون در سراسر بدن حمل شود. قلب، مرکز سیستم قلبی عروقی، از ماهیچه ساخته شده است و تقریباً 100000 بار در روز تپش یا پمپ می‌زند. قسمت بیرونی عضلانی اصلی قلب که شامل سیاهرگ ها و شریان های قلبی است، میوکارد نامیده می شود. قلب چهار حفره دارد: دو حفره فوقانی دهلیز و دو حفره پایینی بطن نامیده می شوند. در سیستم قلبی عروقی، سیاهرگ ها خون را به سمت قلب و میوکارد انتقال می دهند و شریان ها خون را از قلب و میوکارد خارج می کنند. می‌توانیم سفر جریان خون را با در نظر گرفتن اینکه خون کجا وارد قلب می‌شود دنبال کنیم.

خون با کمبود اکسیژن و مملو از مواد زائد (دی اکسید کربن) وارد دهلیز راست می شود و به رنگ آبی است. هنگامی که دهلیز پر شد، خون به داخل بطن راست رانده می شود، که سپس منقبض می شود، بنابراین خون از قلب به سمت ریه ها پمپاژ می شود، جایی که پر اکسیژن (و قرمز رنگ) می شود. پس از اکسیژن رسانی، خون به دهلیز چپ در قلب می رود و قبل از اینکه از طریق آئورت (یک سرخرگ بزرگ) به گردش خون عمومی پمپ شود، به بطن چپ منتقل می شود. قبل از بازگشت به قلب، مقداری از خون از مواد زائد با عبور از کلیه‌ها (جایی که مواد زائد فیلتر شده و از طریق ادرار دفع می‌شوند) و کبد (جایی که مواد مغذی مانند قندهای ساده ذخیره می شوند و باکتری های مضر حذف می شوند)، پاک می‌شود. سیستم قلبی عروقی یک سیستم بسته است و بنابراین همیشه مقداری فشار دارد. فشار خون نیرویی است که خون بر دیواره رگ ها وارد می کند و دارای دو جزء است: فشار خون دیاستولیک سطح استراحت در شریان ها در بین انقباضات است. فشار خون سیستولیک حداکثر فشار در شریان ها هنگام پمپاژ قلب است.

فشار خون یک فرد با استفاده از دو عدد توصیف می شود که هم اجزای سیستولیک و هم دیاستولیک را نشان می دهد و در واحدهایی که به عنوان میلی متر جیوه بیان می شود. تعدادی از عوامل افزایش فشار خون عبارتند از دما، وزن، وضعیت بدن و مصرف غذا. فاکتورهای روانی مانند استرس مزمن نیز با ایجاد فشار خون بالا (یا هایپرتنشن) مرتبط هستند که به قلب و عروق آسیب می رساند. ارتباط بین استرس، فشار خون و بیماری های قلبی عروقی جزئیات مهمی برای سلامت دارند.

همچنین رجوع کنید به مقالات: روانشناسی سلامت  -  خود تنظیمی در رفتار سلامت

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

فرآیندهای مشاوره در مدارس شامل آن دسته از خدمات غیر مستقیم افراد متخصص است که برای حل مشکلات و کمک به دانش آموزان از طریق راهنمایی و حمایت از معلمان و والدین در انجام وظایف خود در قبال مسئولیت هایشان در آموزش و پرورش فرزندان و دانش آموزان و کمک به رفع مشکلات روانشناختی آنها ارائه می کنند. به عبارتی دیگر، مشاوره در مدارس فرآیند ایجاد همکاری با والدین یا معلمان برای ارائه کمک در حل مشکلات دانش آموزان است که والدین یا معلمان در قبال آن مشکلات مسئولیت دارند. هدف ارتقای رفاه و بهزیستی و عملکرد تحصیلی و/یا اجتماعی و هیجانی دانش آموزان است.

اکثر مشاوران زمانی که به عنوان همراه با سایر کارکنان مدرسه و خانواده های دانش آموزان برای رسیدگی به مشکلات مربوط به دانش آموزان و ارتقای شایستگی کار می کنند، شرایطی را ایجاد می کنند تا کارکنان و والدین بهتر  بتوانند خدمات آموزشی را با بالاترین کیفیت برای دانش آموزان مدرسه ارائه دهند. مشاوره مدرسه یک فرآیند سیستماتیک برای اجرای این مشارکت و شرکت در حل مشکل است. این مستلزم دانش، باورها و روش های مورد نیاز برای فعالیت حرفه ای مشاور است. برای درک بهتر این فرایند نگاهی به اجزای این تعریف می کنیم:

هدف از مشاوره کمک به مراجعان برای بهبود سلامت روان و عملکرد آنهاست. مشاوره و راهنمایی دو وظیفه اصلی یک مشاور حرفه ای است. راهنمايى مفهوم وسيعى دارد و تمام برنامه‌ها و فعاليت‌هايى را که براى کمک به فرد تهيه مى‌شوند شامل مى‌گردد. در حاليکه مشاوره يکى از خدمات و تکنيک‌هاى خاص راهنمايى است و اصطلاحاً قلب راهنمايى به‌حساب مى‌آيد. برخی معتقدند که در وهلهٔ اول راهنمايى جنبهٔ پيشگيرى و مشاوره بعد درمانى دارد. بدين معنى که از طريق راهنمايى از بروز مشکلات جلوگيرى مى‌شود و مشاوره به حل مشکلات کمک مى‌کند.

تخصص های گوناگونی در موقعیت های مختلف فرایند مشاوره را انجام می دهند. یک مشاور حرفه ای بعنوان درمانگر در فرایند مشاوره بطور مستقیم وارد می شود و از طريق مشاوره به اصلاح و رفع مشکلات تربيتی، شغلی، تحصيلی، خانوادگی، و بهداشتى افراد دارای مشکل در مدت زمان کوتاه اقدام مى کند. روان درمانگر با تخصص روانشناسی بالینی، متخصصی است که با مشکلات روانشناختی حاد و مزمن سر و کار دارد و به کار درمان و بهزیستی بیماران روانشناختی می پردازد اما مجوز تجویز دارو ندارد. در مقابل روانپزشک پزشکی است که در زمینه بیماریهای روانشناختی ادامه تحصیل داده است و روان درمانگری است که برای درمان بیماران مجوز دارودرمانی دارد. روان درمانگران با استفاده از روان‌درمانى به حل مشکلات عمیق افراد مبتلاء به ناراحتى‌هاى روانى شديدتر در مدت طولانى‌ترى مبادرت مى‌گردد.

در رابطه با مدرسه، مشاور مدرسه متخصصی است که وظیفه راهنمایی و هدایت معلمان و والدین را، برای کمک به فرزندان و دانش آموزان آنها که مسئولیت آنها را بر عهده دارند، به عمل در می آورد. این نوع راهنمایی و هدایت عمدتاً با جهت گیری نظری که دیدگاه اکولوژیک نامیده می شود برای کمک به درک اعمال افراد صورت می گیرد. دیدگاه اکولوژیک دیدگاه وسیعی است که عوامل محیطی، زمینه ای و فردی را به عنوان تأثیرگذار بر رفتار می شناسد و تمرکز آن بر روشن کردن و تغییر رفتار نامناسب یا ناسازگار است. این فرایند، فرایند قدرتمند سازی نام دارد که در آن معلم و والدین و در نتیجه دانش آموزان ابزار یا مهارت هایی را برای به دست آوردن منابع لازم برای موفقیت به دست می آورند.

این نوع خدمات، خدمات غیر مستقیم هستند که از طریق کمکی که شخص ثالث ارائه می کند صورت می گیرد، نه مستقیم مانند آموزش یا مشاوره. مشاوران در مدارس با طیف وسیعی از دانش آموزان روبرو هستند که امکان مشاوره یک به یک را دشوار می کند. وظیفه این مشاوران در موارد خاص مشاوره فردی است اما عمدتا کمک به معلمان و والدین برای هدایت رفتار فرزندان و دانش آموزانی است که مسئولیت اصلی آنها را بر عهده دارند. در موارد مشکلات پیشرفته ارجاع به روان درمانگران اولین گزینه اقدام است.

تخصص دیگری که در مدارس انجام وظیفه می کنند روانشناسان مدرسه هستند. روان‌شناسی مدرسه یک تخصص روان‌شناسی کاربردی است که پایه‌های دانش تربیتی و روان‌شناسی را در یک عمل حرفه‌ای ترکیب می‌کند که خدماتی را به عموم مردم در سنین عمدتاً آموزشگاهی (پیش‌دبستانی تا دانشگاه) ارائه می‌کند. روانشناسی مدرسه رشته ای از روانشناسی است که اگرچه با روانشناسی تربیتی متفاوت است با آن همسو است. روانشناسی مدرسه، حرفه ای است که اعضای آن به معلمان، والدین و دانش آموزان کمک می کند تا مشکلات را درک، پیشگیری و حل کنند. روانشناسی مدرسه به تأمین و اطمینان از برآورده شدن نیازهای آموزشی، رفتاری و بهداشت روانی کودکان مطابق با قوانین موجود اختصاص دارد. روانشناسان مدرسه در حال حاضر بیشتر وقت خود را صرف انجام فعالیت های مرتبط با ارزیابی می کنند. با این حال، تاکید اولیه بر درمان مشکلات مربوط به مدرسه برای تک تک کودکان به رشد و گسترش خود ادامه می‌دهد، بسیاری از پیشنهادات برای گسترش خدمات روان‌شناختی مدرسه، مانند ارزیابی مستقیم و مداخله برای مشکلات تحصیلی، رایج‌تر شده‌اند. (به روانشناسی و مدرسه: روانشناس مدرسه کیست؟ رجوع کنید.) مشاوران مدارس نیز در اجرای ارزیابی تخصصی در صورت لزوم اقدام می کنند.

امروزه در بیشتر کشورهای پیشرفته، علاقه به خدمات مشاوره مدرسه تقاضای زیادی برای آموزش و کارآموزی در این زمینه ایجاد کرده است. انگیزه این امر این بود که بسیاری از مشاوران مدرسه دریافتند که کمبود زمان آنها برای خدمات مستقیم یک به یک، بیش از ظرفیت آنها برای ارائه کمک است، و همچنین مشاهده کردند که اگر معلمان و والدین به فرزندان و دانش آموزان کمک کنند، می‌توان بسیاری از مشکلات را حل کرد یا از جدی‌تر شدن آنها جلوگیری کرد و پشتیبانی نسبتاً فوری در رسیدگی به مشکلات پیش آمده ایجاد می کند. مشاوره هر دوی این نیازها را برطرف کرد و همچنان یک فعالیت شغلی مهم برای بسیاری از متخصصان مدرسه است که خدمات پشتیبانی ارائه می دهند، از جمله روانشناسان مدرسه، مربیان ویژه، مشاوران راهنمایی، مددکاران اجتماعی مدرسه، آسیب شناسان گفتار و زبان، و پرستاران مدرسه. در نتیجه، بسیاری از دانشگاه‌هایی که آموزش‌های حرفه‌ای در زمینه آموزش و روان‌شناسی کاربردی ارائه می‌دهند، اکنون دروس رسمی و دوره‌های عملی را در این زمینه ارائه می‌کنند. پشتیبانی بیشتر برای چنین خدماتی از شواهد تجربی در حال افزایش که اثربخشی خدمات مشاوره را نشان می دهد، حاصل می شود.

تعریف مشاوره مدرسه به فرآیند ارائه کمک‌های پیشگیرانه، سیستماتیک و متقابل در حل مشکلات برای توانمندسازی معلمان و والدین اشاره دارد و در نتیجه بهزیستی و عملکرد تحصیلی و/یا اجتماعی-عاطفی دانش‌آموزان را ارتقا می‌دهد. این فرایند خدمات غیر مستقیم از سایر خدمات متمایز است زیرا به دانش آموزان به طور غیرمستقیم از طریق فرآیند حل مسئله مشاوره ای کمک می شود.

اجزای کلیدی و برنامه های کاربردی

مشاوره مدارس می تواند شامل دو یا چند نفر باشد. شخصی که کمک می کند (به عنوان مثال، روانشناس مدرسه، مشاور مدرسه، یا مربی ویژه) مشاور است، و کسانی که به دنبال کمک هستند کمک مشاور هستند (مثلا معلمان، والدین). اکثر مشاوره های مدرسه با والدین و معلمان به صورت یک نفره انجام می شود، اما مشاوره گروهی نیز اغلب اتفاق می افتد، مانند تیم های مداخله ای و در جلسات برنامه آموزشی فردی یا زمانی که ابتکارات اصلی اصلاح مدرسه توسط یک مشاور خارج از مدرسه معرفی می شود. یک تمایز اساسی بین مشاوره و سایر خدمات این است که دانش آموز که کانون حل مسئله است عموماً مستقیماً در جلسات مشاوره شرکت ندارد. به عبارت دیگر، به دانش‌آموز به‌طور غیرمستقیم کمک می‌شود تا مستقیماً مانند آموزش یا مشاوره.

دیدگاه اکولوژیک

دانش آموزان و مشکلات باید از منظری وسیع مورد بررسی قرار گیرند زیرا بسیاری از اوقات موضوعات مورد بحث منشأ خود را در عوامل خارج از دانش آموزان دارند و دانش آموزان در سیستم های خارج از مدرسه زندگی می کنند (مانند خانواده، جامعه). علل مکرر مشکلات عبارتند از نحوه ارائه آموزش، فرصت های محدود برای مشارکت دانش آموزان در کلاس، روش های مورد استفاده برای مدیریت رفتار، روابط اجتماعی، سیاست های منطقه و مسائل خانوادگی. با این حال، گاهی اوقات مشکلات به عوامل درونی دانش‌آموزان (مانند موارد ناشی از شرایط پزشکی مانند اختلال کمبود توجه/بیش فعالی، اوتیسم و آسیب مغزی تروماتیک) و به عوامل محیطی (مثلاً فقر، غفلت عاطفی یا سوء استفاده) مربوط می‌شوند. رویکرد رفتاری معمولاً برای شناسایی و تعریف مشکلات، درک موارد احتمالی حفظ آنها، تغییر پیامدها برای تغییر رفتار مشکل و ارزیابی نتایج مداخله استفاده می‌شود.

مشاوره پیشگیرانه

مشاوره به جای نیاز به ارجاع رسمی برای ارزیابی و سپس منتظر ماندن طولانی مدت برای انجام آن، همانطور که به طور سنتی در بسیاری از مدارس انجام می‌شود، کمک را آسان‌تر در دسترس قرار می‌دهد. از طریق مشاوره، مشکلات را می توان به موقع حل کرد و والدین و معلمان احتمالاً قبل از اینکه مشکلات ریشه دارتر و عادی شوند، زودتر به کمک دسترسی پیدا می کنند. به همین ترتیب، از طریق این فرآیند، والدین و معلمان بعنوان کمک مشاور مهارت‌های خود را بهبود می‌بخشند و تکنیک‌هایی را برای حل موقعیت‌های مشکل یاد می‌گیرند که می‌توانند در آینده برای مسائل مشابه به کار ببرند.

حل مشکل

ماهیت و هدف مشاوره حل مشکلات است. نقطه شروع، شناسایی مشکل است. اگر مشکلات به درستی شناسایی شوند، به احتمال زیاد با موفقیت حل خواهند شد. یک رویکرد سیستماتیک ساختاریافته برای حل مسئله مورد نیاز است؛ اگرچه پیگیری روند سیستماتیک ساختاریافته در محیط مدرسه دشوار است.

رابطه و جنبه های بین فردی

مشاوران صمیمیت، صداقت و همدلی را نشان می دهند و رابطه مشاور و کمک مشاور با احترام، اعتماد و همکاری متقابل مشخص می شود. ایجاد مشارکت با همکاران و والدین برای حل مشکل مشاوره ای مؤثر حیاتی است. این بدان معناست که مشاور نه تنها باید به کمک مشاوران به عنوان شرکای دارای مهارت نگاه کند، بلکه باید به طور فعال آنها را در جریان روند حل مسئله مشارکت داده و درگیر کند. در نتیجه، کمک مشاوران تمایل بیشتری به حمایت و اجرای مداخلات توسعه یافته دارند.

مشاوران بیرون سازمانی

علاوه بر داشتن خدمات ویژه و سایر کارکنانی که خدمات مشاوره ای ارائه می دهند، برخی از مدارس کارشناسان بیرون سازمانی را برای کمک به پروژه های خاص استخدام می کنند؛ به عنوان مثال، معرفی یک برنامه جدید مانند مداخله رفتاری مثبت و سیستم های حمایتی و ارزیابی تلاش های منطقه ای برای دستیابی به هدف رسیدگی به همه کودکان و دانش آموزان می تواند اثرگذار باشد. خدماتی که این افراد ارائه می دهند می تواند بسیار تخصصی باشد، اما این افراد عموماً به صورت محدود با مناطق کار می کنند.

فرآیند حل مسئله مشاوره ای با دیدگاه اکولوژیک

1 ایجاد مشارکت همکارانه: ارتقاء درک نقش ها و مسئولیت های اعضاء درگیر حائض اهمیت است. اجتناب از برابری طلبی و مساوات در ارائه خدمات مشاوره و به چالش کشیدن نظرات و نقش های اشتباه و کمک به افراد نیازمند به خدمات مشاوره ای در محیط مدارس ضروری است.

2 شناسایی و تجزیه و تحلیل مشکل: تعریف مشکل در شرایط رفتاری و توافق با کمک مشاور در شناسایی عینی رفتارهای دشوار در رسیدن به راه حل ها و اجرای آنها اثر حیاتی دارد. جمع آوری داده های پایه در مورد فراوانی، مدت و/یا شدت مشکل و انجام تجزیه و تحلیل مسئله روند مشاوره را سهولت می بخشد. شناسایی عوامل تعیین کننده قبلی رفتار دشوار و شناسایی پیامدهایی که ممکن است رفتار را حفظ کنند مهمترین بخش مشکل یابی فرایند مشاوره مدارس را تشکیل می دهد. ارزیابی سایر عوامل محیطی مرتبط و شناسایی همه منابع موجود روند کار را تکمیل می کند.

3 توسعه و انتخاب مداخله: طوفان فکری دامنه مداخلات ممکن در یافتن بهترین روش موثر است. ارزیابی جنبه‌های مثبت و منفی مداخلات احتمالی و انتخاب مداخله (ها) از بین گزینه‌های ایجاد شده به پالایش روشهای مداخله کمک می کند.

4 اجرای مداخله، پایداری، ارزیابی و پیگیری: شفاف‌سازی رویه‌ها و مسئولیت‌های اجرا و پیاده‌سازی استراتژی انتخاب‌شده روند اجرای عینی و دقیق مداخله را ممکن می کند. ارزیابی نتایج مورد نظر و هرگونه عوارض جانبی در صحت نتایج مداخله اثر گذار است. تعمیم برنامه، نگهداری و تداوم برنامه، و روشهای محو کمک مشاوره ای و انتقال آن به والدین و معلمان توسعه فرایند مداخله را ممکن می کند. و در نهایت بازیافت و پیگیری در صورت لزوم احتمال اثرات ناخواسته مداخله را به حداقل می رساند.

رویکردهای دیگر برای مشاوره

رویکردهای بسیاری برای مشاوره در مدارس وجود دارد. اگرچه رویکرد اکولوژیک، اغلب در مدارس استفاده می شود، مشاوره بهداشت روانی و سازمانی را اغلب می توان یافت. اشتراکات اساسی بین این رویکردها بسیار بیشتر از تفاوت هاست. با این حال، اصطلاح "مشاوره" را نباید با رویکرد "مشاوره متخصص" که معمولاً در محیط های پزشکی یافت می شود و شامل ارائه اطلاعات تخصصی یک زمینه است، اشتباه گرفت.

در مشاوره حرفه ای تمرکز جلسات اغلب بر گذشته است (به عنوان مثال، مسائل مربوط به خانواده، آسیب های گذشته، یا آنچه قبلاً اتفاق افتاده است که تأثیر منفی بر رفاه فعلی مراجع دارد) و هدف بهبود خلق و خو، ثبات و عملکرد مراجع است. منظور از عملکرد، قادر بودن به کار، مراقبت از خود و مدیریت کسب و کار و زندگی خود است. مشاوره باید با مدرک و مجوز روانشناس، مشاور حرفه ای، مددکار اجتماعی یا درمانگر ازدواج و خانواده بر اساس نیاز مراجع انجام شود. اگر مراجع با یک مشاور مدرسه کار می کند و علائم افسردگی، اضطراب، PTSD یا سایر مشکلات سلامت روانی را تجربه می کند، مراجع باید به یک متخصص مجاز ارجاع شود.

مشاوره اغلب توسط افرادی ارائه می شود که در خدمات خود تخصص دارند. مشاوران دانش، مهارت و توانایی عمیقی در یک موضوع خاص دارند که به آنها امکان می دهد به مراجعان کمک کنند تا یک مشکل را بهتر مدیریت کنند، یک فرآیند را بهبود بخشند، یا روشی جدید یا بهتر برای انجام تجارت بیاموزند.

مشاوران مدارس معمولاً کار را برای مراجعان خود انجام نمی دهند، این همان کاری است که مشاوران حرفه ای انجام می دهند، اما آنها با راهنمایی و هدایت مراجعان در یک روش یا سبک خاص به آنها کمک می کنند تا یک استراتژی یا برنامه ایجاد کنند، یا یک بسته آموزشی را  بکار گیرند. با کاربرد کمک مشاوران، مشاوران درک می کنند که یک مشکل در کجا نهفته است، و آنها می توانند به مراجعان خود در ارتباط باشند که چگونه آن را به طور موثر حل کنند.

در این میان شایسته است که به نقش مربیان اجرایی که بر حال و آینده مراجع تمرکز دارند اشاره ای شود. مربیان اجرایی، افراد حرفه ای آموزش دیده ای هستند که به طور مداوم مهارت های خود را در یک زمینه خاص بهبود می بخشند تا بتوانند به طور موثر با مشتریان در جایی که هستند ملاقات کنند و به آنها کمک کنند تا به جایی که می خواهند برسند. مربیان اجرایی به شیوه ای غیر دستوری با مشتریان همکاری می کنند تا از تلاش های مشتری برای تغییر یا بهبود حمایت کنند. آنها مشاور یا درمانگر نیستند و نباید نگرانی های مربوط به سلامت روان مراجع را "درمان" کنند. همچنین نباید به مشتریان بگویند که چگونه کارها را انجام دهند و نباید هدف برای آنها تعیین کنند و در جریان زندگی آنها مداخله کنند. مربیان اجرایی حرفه ای برای پرسیدن سوالاتی آموزش دیده اند که مشتریان را به فکر خارج از چارچوب وادار می کند. آنها به مشتریان فضایی برای فکر کردن و پردازش پاسخ به این سؤالات می دهند. آنها توصیه نمی کنند یا نمی گویند که چگونه این کار را انجام دهند. آن‌ها می‌توانند مفاهیم، ابزارها و بینش‌های جدیدی را به جلسات مشتری بیاورند که دیدگاه تازه‌ای را به ارمغان می‌آورد. آنها در ارزیابی های معتبر و قابل اعتماد برای افزایش خودآگاهی مشتریان تایید شده اند. بهترین مربیان اجرایی دارای جایگاه هایی هستند که دانش گسترده و عمیقی در مورد آنها برای خدمت رسانی موثر به مشتریان خود دارند.

تفاوت بین درمانگران، مشاوران و مربیان ممکن است مبهم، ناچیز یا همپوشانی به نظر برسد، اما تفاوت ها متمایز و مهم هستند.

مشاوره در نظام آموزش و پرورش ایران

در پورتال شورای عالی آموزش وپرورش ایران در مورد نظام جامع راهنمایی و مشاوره در آموزش و پرورش چنین آمده است:

ارائه خدمات راهنمایی و مشاوره در نظام آموزش و پرورش با بهره مندی از مشاوران متخصص در مدارس، مراكز مشاوره و خدمات روان شناختی، مراكز اختلال يادگیری و نقش آفريني معلمان و مربيان در قالب ايفای نقش مشاوره ای كاركنان و رابطان هسته های مشاوره در مدارس، از جايگاه ويژه ای در ايجاد جو عاطفی، روانی و اجتماعی مطلوب برای حل مسائل و رفع مشكالت و اختلالت روانشناختی و تحصيلي، طرح ريزی مسير تحصيلی- شغلی، آموزش مهارت های زندگی، توانمند سازی دانش آموزان، اولياء و كاركنان مدرسه ايران.

اگرچه ارزیابی نظام مشاوره مدارس ایران نیاز به مقاله ای جداگانه دارد، می توان گفت که کارامدی آن در حد انتظار نیست. بررسی های چندی در این زمینه صورت گرفته است که نیازمند تحلیل بیشتر و جمع بندی نتایج بدست آمده دارد. در اینجا به یکی از نتایج این مقالات که از بررسی تطبیقی خدمات مشاوره و راهنمایی در مدارس ایران و آمریکا به دست آمده است اشاره می کنم:

از مهم‌ترین تفاوت‌ها و خلاء های شناسایی شده می‌توان به علل ناکارآمدی نظام مشاوره و راهنمایی آموزش‌ و پرورش، عدم تنظیم محتوای خدمات مشاوره‌ای مدون از سوی وزارتخانه، بی‌اعتنایی و عدم آگاهی از استانداردها و شایستگی‌های مشاور مدرسه و کمبود نیروی مشاوره جهت تحقق اهداف سند تحول بنیادین اشاره کرد.

آسیب هایی که این ناکارامدی بر ارکان جامعه ایران وارد می کند نیاز به تفکر عمیق دارد و قابل بررسی و ارزشیابی است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

سازنده گرایی بعنوان یک نظریه کلی یادگیری بر این تصور است که دانش آموزان به طور فعال دانش را می سازند. این دیدگاه از یادگیری بوضوح از دیدگاه دانش مبتنی بر کتاب درسی (دانش قطعی) متمایز است و دیدگاه های رایج در مورد ماهیت دانش را به چالش می کشد. این فرض اصلی همه گروه های دیدگاه سازنده گرایی است و فراتر از این فرض اختلافات عمده ای در میان سازنده گرایان وجود دارد و مانع از آن می شود که همانند شناخت گراها دیدگاه منسجمی ارائه کنند. به همین دلیل دیدگاه سازنده گرایی هنوز به یک پارادایم تبدیل نشده است.

از لحاظ تاریخی، دیدگاه سنتی که جای خود را به رفتارگرایی داده بود بسیار ناکارامد بود و رفتارگرایی علمی هم که در زمینه رفتار جانوری اثر گذار بود در محیط کلاس درس کارایی چندانی نشان نداد. با ظهور انقلاب شناختی، دیدگاه رفتار گرایی مرکزیت خود را از دست داد و امروز شاهد آن هستیم که رفتارگرایی رو به خاموشی است. رفتارگرایی ماشینی و محیط گرا اگرچه مدت زمان اندکی به شدت زمام علم روانشناسی را به دست گرفته بود ناکارامدی خود را نشان داد. انسان ماشینی چندان مورد پسند آدمی قرار نگرفت. با این وجود نفوذی که این دیدگاه در اذهان دانشمندان و مربیان و سپس عامه مردم ایجاد کرد هنوز اثرات خود را نمایان می کند.

کوته بینی دیدگاه رفتار گرایی و انسان زدایی آن با دیدگاه های جدید به چالش کشیده شد. نقد جسورانه چامسکی پایه های لرزان رفتارگرایی را درهم ریخت و زمینه انقلاب شناختی را فراهم کرد. ذهن مرکز توجه روانشناسان قرار گرفت و رفتار بعنوان وسیله ای برای دستیابی به اعماق ذهن تلقی شد. در این میان میراث علم گرایی رفتارگرایان به رشد خود ادامه داد و در پوششی جدید در خدمت رویکرد جدید درآمد. روشهای متعددی که از این طریق حاصل شد بر غنای علم روانشناسی افزود. دیدگاه شناختی یادگیری رشد قابل توجهی پیدا کرد و پیچیدگی ذهن آدمی را نمایان کرد. با این وجود دیدگاه ماشینی هنوز به نفس زدن خود ادامه می داد و پیچدگی ذهن را در الگوی رایانه محور به شکلی جدید حفظ می کرد. ماشین جدید قدرتمند تر بود اما همچنان اراده آدمی را نشانه رفته بود.

تنگنای جدید چندان دوامی نداشت و دیدگاه های شناختی اجتماعی علم مدارانه بر "خود" تاکید کردند و عاملیت انسانی را از نگاه علم عرضه کردند. دیدگاه پردازش اطلاعات نیز از دریچه جدیدی از ذهن پرده برداشت. مرز تشخیص شناخت و فراشناخت انقلاب جدیدی را ایجاد کرد. خودآگاهی و انسان درونی جزء مفاهیم علمی تلقی شدند. انقلاب فراشناختی در صدد آن بود که انسان را حاکم بر سرنوشت خود قرار دهد.

پردازش اطلاعات

جامع ترین نظریه های یادگیری مدرن، پردازش اطلاعات است. هم تحت تاثیر گشتالت و هم یادگیری اکتشافی بود و هم از دیدگاه های سازگاری بیولوژیکی انگیزه گرفته بود. این نظریه بر نحوه دریافت، پردازش و ذخیره اطلاعات در مغز تاکید دارد. اگر قرار است یادگیری اتفاق بیفتد، ابتدا باید محرک ها را درک کرد و به آنها توجه کرد. اطلاعات بیشتر در واحدهای شناختی پیچیده تری در حافظه کاری پردازش می شود. حافظه کاری مرحله تفکر فرآیند یادگیری است که در آن یادگیرنده باید اطلاعات دریافتی را درک کند یا آن را رمزگذاری کند. رمزگذاری نه تنها بر اساس ورودی اولیه، بلکه بر اساس دانش قبلی است. وقتی عبارت "یک ملت نامرئی" را بکار می بریم، به وضوح از آموخته های گذشته برای درک مفهومی پیچیده استفاده میکنیم. بنابراین یادگیری جدید توسط فرد بر اساس دانش قبلی و همچنین اطلاعات جدید ساخته می شود. اطلاعات موجود در حافظه کاری را می توان به حافظه بلند مدت منتقل کرد؛ بسته به کارایی رمزگذاری شخص و انگیزه انجام آن. اطلاعات جدید در حافظه بلند مدت به اطلاعات ذخیره شده قبلی متصل می شود. اینکه چقدر خوب کدگذاری و متصل شده است تعیین می کند که چقدر می توان آن را فراخوانی کرد و بعداً از آن استفاده کرد.

در طول مراحل توجه، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت، یادگیرنده دائماً در حال نظارت بر فرآیندها است که فراشناخت نامیده می شود. ما دائماً تصمیماتی مانند: آیا باید این را به خاطر بسپارم؟ یا آیا باید این را بنویسم؟ می گیریم. یکی از شکلهای فعالیت فراشناختی، استفاده از راهبردهای یادگیری است که در گذشته مفید بوده است، مانند ترسیم طرح کلی، یادداشت برداری، بازخوانی و خلاصه کردن. معلمان باید اطمینان حاصل کنند که دانش آموزان به محرک های جدید توجه می کنند، آنها را به درستی رمزگذاری می کنند و اطلاعات را از حافظه بلند مدت بازیابی می کنند و از راهبردهای یادگیری مناسب استفاده می کنند.

انقلاب فراشناختی در یادگیری

شناخت به تفکر و فرآیندهای ذهنی انسان برای حل مشکلات، تصمیم گیری، درک اطلاعات یا تجربیات جدید و یادگیری چیزهای جدید اشاره دارد. دیدگاه های شناختی از یادگیری تمرکز بر متغیرهای شناختی مؤثر بر یادگیری - آنچه در ذهن افراد قبل، در حین و بعد از یادگیری می گذرد،دارند. برای مثال، وقتی دانش‌آموزان برای خواندن یک فصل کتاب درسی آماده می‌شوند، ممکن است به این فکر کنند که می‌خواهند از چه نوع راهبردهای یادگیری برای یادگیری مطالب مهم در این فصل استفاده کنند. آنها ممکن است تصمیم بگیرند که یادداشت برداری کنند و مطالب را در حین خواندن سازماندهی کنند، یا هر بخش را در حین خواندن بازنویسی کنند تا ببینند آیا مطالب را فهمیده اند یا خیر. فکر کردن در مورد اینکه چه راهبردهای یادگیری باید قبل از شروع خواندن استفاده شود، ممکن است به دانش آموزان کمک کند تا به طور مؤثرتری بخوانند و یاد بگیرند. در طول مدتی که دانش‌آموزان مشغول مطالعه هستند، می‌توانند از راهبردهای یادگیری که انتخاب کرده‌اند استفاده کنند و بررسی کنند تا مطمئن شوند که استراتژی‌هایشان کار می‌کند و در حال یادگیری مطالب هستند. پس از خواندن متن، دانش‌آموزان می‌توانند درباره کاری که انجام داده‌اند فکر کنند و تصمیم بگیرند که آیا این روش خوبی برای یادگیری مطالب این کتاب درسی است یا خیر. اگر اینطور بود، ممکن است تصمیم بگیرند دوباره از این روش ها استفاده کنند. اگر نه، ممکن است بخواهند وقتی فصل دیگری از این متن را می خوانند چیز جدیدی را امتحان کنند.

این مثال جوهر دیدگاه شناختی یادگیری را به تصویر می کشد - مهمترین بخش یادگیری در ذهن یادگیرنده می گذرد. مطالعه این فرآیندهای شناختی و تقویت رشد آنها در کودکان و بزرگسالان، تمرکز اصلی روانشناسی تربیتی شناختی است. دیدگاه‌های شناختی یادگیری، هم وسعت و هم عمق نحوه درک افراد از یادگیری و تعامل بین یادگیرندگان، معلمان و مربیان؛ محیط یادگیری؛ و مواد آموزشی را گسترش داده است. همه دانش‌آموزان به روشی یکسان یاد نمی‌گیرند، از روش‌های یکسانی استفاده نمی‌کنند یا محیط را یکسان تفسیر نمی‌کنند. این تفاوت‌ها یا ترجیحات فردی برای روش‌های تفکر و یادگیری، مربیان را به اصلاح روش‌های تدریس خود سوق داده است تا بتوانند بهتر از دانش‌آموزان حمایت کنند.

تحقیقات در مورد تفاوت های فردی منجر به توسعه مدل های یادگیری شده است که بر انواع مختلف فرآیندهای شناختی و نحوه تعامل آنها برای تولید یادگیری معنادار به جای حفظ ساده تمرکز می کند. تمرکز یادگیری معنادار بر درک و ایجاد خوشه‌های نسبتاً بلندمدت دانش و مهارت‌های مرتبط است. مدل‌های ساده تر در مورد اینکه دانش‌آموزان چگونه اطلاعات و تجربیات جدید را پردازش می‌کنند، در طول زمان به مدل‌های شناختی تعاملی پیچیده یادگیری تبدیل شده‌اند. این مدل‌ها بر یادگیری هدف‌مدار تمرکز می‌کنند که شامل استفاده عمدی از راهبردها و روش‌های شناختی، فراشناختی، انگیزشی، عاطفی و خودمدیریتی برای رسیدن به اهداف یادگیری و پیشرفت است. یادگیرندگان موفق در مورد آنچه که می خواهند به آن دست یابند فکر می کنند و اهدافی را تعیین می کنند، که به آنها کمک می کند تا استراتژی ها و روش های یادگیری را هدف قرار دهند و آنها را هدایت کنند. تعیین اهداف و تفکر در مورد آنها نیز می تواند انگیزه و تعهد به یادگیری را افزایش دهد. استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی مستلزم ایجاد پل هایی بین آنچه دانش آموز قبلاً می داند یا تجربه کرده است و آنچه که در تلاش برای یادگیری آن است می باشد.

کاربرد راهبردها منجر به الگوهای خود تنظیمی شد. مدل های خود تنظیمی متعددی از این جریان سر برآورد. خود تنظیمی حیطه های شناختی، عاطفی، انگیزشی، محیطی، و رفتاری را در مدل های واحدی تحلیل کرد. فراشناخت که مرکز خود تنظیمی است اشاره به تفکر درباره اندیشیدن دارد. این یک فراپردازش است، یعنی فرآیندی که همراه با فرآیند دیگری پیش می رود تا به نوعی از آن پشتیبانی کند. به عنوان مثال، حل یک مسئله ریاضی شامل شناخت است. فکر کردن در مورد اینکه از کدام فرآیندهای شناختی برای حل مسئله ریاضی استفاده کنیم، متضمن فراشناخت است. از آنجایی که روانشناسان تربیتی می دانند که استفاده از راهبردهای شناختی مؤثر برای یادگیری چقدر حیاتی است، اهمیت فراشناخت برای یادگیری به طور گسترده ای شناخته شده است.

انگیزه و هیجان نیز تأثیر بسزایی در یادگیری دارند و دارای مولفه های شناختی قوی هستند. فکر کردن به اینکه چگونه یک فرد می تواند از چیزی که در حال حاضر یا در آینده یاد می گیرد استفاده کند، می تواند انگیزه او را برای یادگیری افزایش دهد. حفظ نگرش مثبت نسبت به یادگیری همچنین می تواند به دانش آموزان کمک کند تا در انجام وظایف خود باقی بمانند و تعلل نکنند.

آخرین حوزه، خود مدیریتی، شامل برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و ارزیابی نحوه یادگیری است. دانش آموزان می توانند از استفاده از یک رویکرد سیستماتیک برای یادگیری بهره مند شوند. اساساً، این شامل تعیین هدف است. انتخاب راهبردهای یادگیری شناختی و روش های دیگر برای استفاده برای یادگیری مطالب؛ اجرای روش های انتخاب شده؛ نظارت و ارزیابی فرآیند یادگیری برای اطمینان از پیشرفت در جهت رسیدن به هدف؛ اصلاح یا جایگزینی استراتژی ها در صورتی که به پیشرفت هدف کمک نمی کنند؛ و در پایان، ارزیابی کل فرآیند برای اینکه ببینیم آیا منطقی است که در آینده یک کار یادگیری مانند این را به همین شکل تکمیل کنیم یا اینکه امتحان استراتژی ها و روش های مختلف منطقی تر است یک جریان خود تنظیمی را شکل می دهد.

استفاده از یک رویکرد استراتژیک برای یادگیری به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مجموعه‌ای از روال‌ها - توالی افکار و اعمال - را بسازند که برای آنها مؤثر است تا مجبور نباشند هر بار که می‌خواهند چیزی را یاد بگیرند "چرخ را دوباره اختراع کنند". به عنوان مثال، بسیاری از مردم روال هایی را برای نحوه خواندن یک مجله مورد علاقه ایجاد کرده اند و مجبور نیستند هر بار که یک شماره جدید را می خوانند به هدف خود فکر کنند یا از چه راهبردهای یادگیری استفاده کنند. به همین ترتیب، دانش آموزانی که استراتژیک هستند، نباید هر بار که یک کتاب درسی را می خوانند، یا زمانی که در کلاس یادداشت برداری می کنند یا یک آزمون چند گزینه ای را تکمیل می کنند، به این فکر کنند که چگونه یک فصل از متن را بخوانند. بر اساس دیدگاه‌های فراشناختی یادگیری، مداخلات آموزشی برای کمک به موفقیت دانش‌آموزان در تمام سطوح آموزش رسمی، آموزش و پرورش صنعتی و یادگیری روزمره ایجاد شده است. این یک حوزه کلیدی تحقیق و کار برای بسیاری از روانشناسان آموزشی است.

دیدگاه سازنده گرایی

 محققان اخیرا دریافته اند که افراد یادگیرندگان فعالی هستند که باید معنای آنچه را که محیط آموزشی فراهم می کند را برای خود کشف کنند. معنا به همان اندازه از تجربه خود شخص به دست می آید، که از محتوای جدید. در نتیجه، فراگیران دانش خود را می سازند، که اغلب با آنچه معلم ممکن است پیش بینی کند کاملاً متفاوت است. در نتیجه، معلمان نباید به عنوان یک ارائهدهنده سنتی اطلاعات عمل کنند، بلکه باید از موادی استفاده کنند که یادگیرندگان به طور فعال از طریق دستکاری یا تعامل اجتماعی با آن درگیر شوند. محتوا باید در زمینههای برنامه درسی مختلف یکپارچه شود تا بتوان معانی شخصی را در زمینه وسیعتری ساخت. برای مثال، آموزش سازندهگرایانه ممکن است از دانشآموزان بخواهد که کدو تنبل را با وزن کردن و تعیین قیمت آن در بازار (ریاضیات)، مطالعه در مورد محل رشد کدو تنبل و نوع خاک مورد نیاز (جغرافیا و کشاورزی) و مرور نحوه استفاده از کدو تنبل توسط مهاجران اولیه (تاریخ) مطالعه کنند.

سازنده گرایی بعنوان یک نظریه کلی یادگیری بر این تصور است که دانش آموزان به طور فعال دانش را می سازند. این دیدگاه از یادگیری کاهش چشمگیر اتکا به رویکرد آموزشی انتقال دانش مبتنی بر کتاب درسی را برای آموزش و یادگیری در کلاس درس می طلبد. همچنین دیدگاه های رایج در مورد ماهیت دانش را به چالش می کشد.با این حال، این واقعیت که سازنده گرایی دیدگاه‌های رایج درباره دانش را رد می‌کند، به این معنا نیست که رویکردی نسبی‌گرایانه یا "هر چه پیش آید خوش آید" را می‌پذیرد. آنچه نیز واضح است این است که سازنده گرایی که دیدگاه‌های مخالف دیدگاه جریان اصلی را تأیید می‌کنند - به عبارت دیگر استدلال می‌کنند که دانش ارزشمند پیچیده، پرسش‌پذیر و غیر قطعی است - بیشتر احتمال دارد که اختلاف نظر را در میان کارشناسان در مورد بهترین روش برای مفهوم سازی دانش ترویج کنند.

تحقیقات نشان می‌دهد که این باورهای اصلی در مورد دانش، به دلیل فشارهایی که معلمان برای پوشش برنامه درسی و بهبود عملکرد آزمون استاندارد با آن مواجه هستند، با عملکرد معلم، هرچند ناقص، مرتبط است. عامل دیگری که معلمان را تحت تأثیر قرار می دهد، زیرا آنها به دنبال تبدیل نظریه های دانش به تمرین کلاسی هستند، این است که سازنده گرایان که برای رویکرد بازتر به تدریس و یادگیری استدلال می کنند، در مورد جزئیات باز بودن اختلاف نظر دارند. برای مثال، برخی سازنده گرایان معتقدند که برنامه درسی باید مبتنی بر مسئله باشد. دیگران استدلال می کنند که باید بر اساس علاقه و سطح پیشرفت دانش آموزان باشد.

در مورد ماهیت آموزش نیز همین اختلاف نظر وجود دارد. برخی سازنده گرایان معتقدند که باید همتا محور باشد. دیگران معتقدند که باید به صورت فردی باشد. اختلاف مشابهی در مورد ارزیابی وجود دارد. برخی استدلال می کنند که باید مبتنی بر عملکرد باشد، به عبارتی آشکارا و بر اساس یک استاندارد مشترک قضاوت شود. دیگران بر این باورند که باید اساساً بر اساس پیشرفت هر کودک باشد و بهترین ارزیابی با استفاده از نمونه کارها باشد. این اختلاف نظرها در مورد عمل در میان سازنده گرایان منعکس کننده دیگر اختلافات نظری، گاهی ظریف، بین اردوگاه های مختلف سازنده گرایی است. اختلاف نظرها عمدتاً به این سؤال مربوط می شود که چه نوع دانشی مهم تر است و چگونه آن دانش به بهترین شکل به دست می آید. اگرچه این ممکن است یک ساده‌سازی بیش از حد باشد، اما یک گروه از سازنده گرایان، یعنی سازنده گرایان اجتماعی، می‌خواهند دانش را از ذهن خارج کنند و به فضای باز منتقل کنند. در این دیدگاه، دانش در گروه محلی است و نه یک مالکیت فردی؛ مفهومی که پیامدهایی بر چگونگی تعریف اعضای این اردوگاه سازنده از ماهیت دانش دارد. به عنوان یک مثال، اگر واقعاً دانش بین مردم باشد، باید آشکار یا قابل مشاهده باشد، به این معنی که دانش می‌تواند دو شکل ممکن داشته باشد: می‌تواند شامل استراتژی‌ها یا روال‌ها باشد، یا دانش را می توان به عنوان زبان تعریف کرد، که مورد علاقه آن دسته از سازنده گرایان اجتماعی که خود را پسامدرن می‌دانند است.

دو گروه سازنده‌گرای اجتماعی، چون دانش را به دو روش متفاوت تعریف می‌کنند، مدل‌های متفاوتی از یادگیری را نیز برای کلاس درس ایده‌آل می‌دانند. گروهی که بر استراتژی‌ها تمرکز می‌کنند، تحت تأثیر روان‌شناس روسی ویگوتسکی، یادگیری شاگردی را به عنوان ایده‌آل پیش می‌برند. نسخه فکری یادگیری شاگردی می‌تواند شامل یک استراتژی نسبتاً ساده مانند یک کد یادیاری یا یک استراتژی پیچیده فراشناختی مانند برنامه ریزی، اجرا، نظارت، و بازنگری باشد. از معلمی که از این رویکرد استفاده می کند انتظار می رود ابتدا تمرین را الگوبرداری کند و به تدریج کنترل را به تازه کار واگذار کند زیرا او در اجرای تمرین مهارت بیشتری پیدا می کند.

گروه دوم سازنده گرایان اجتماعی، دانش را به‌عنوان زبان، به‌عنوان شیوه‌های گفتمانی که از طریق شرکت در آنچه ممکن است انواع مختلف بازی‌های زبانی رشته‌ای در نظر گرفته شود، به دست می‌آورند. بلکه به مدیریت یا هماهنگ کردن انواع مختلف فعالیت های فرهنگی کمک می کنند (به عنوان مثال، انجام ریاضی). این هماهنگی هم جنبه فرآیندی دارد و هم جنبه محتوایی. مثال اولی ممکن است معلمی باشد که به دلیل اینکه می‌خواهد دانش‌آموزانش در مورد ایده‌ها در ریاضیات بحث کنند، زبانی را مدل‌سازی می‌کند که این فرآیند را غیر شخصی می‌کند و بنابراین از خود محافظت می‌کند (مثلاً یاد می‌گیرد که بگوید: "این امکان وجود دارد که ..." در مقابل "من فکر می کنم که ...".

گروه سوم سازنده‌گرایان رویکرد خود را به جان دیویی و اخیراً روان‌شناس سوئیسی ژان پیاژه بازمی‌گردانند. مفهوم اساسی در اینجا این است که کودکان و بزرگسالان به طور طبیعی به سمت نظم بخشیدن یا منسجم تر کردن تجربیات متنوع و اغلب تکه تکه ای که در هر دقایق زندگی خود با آن مواجه می شوند، هدایت می شوند. پیاژه معتقد بود که کودکان در طول زمان ساختارها یا "عملیات" پیچیده‌تری پیدا می‌کنند که به آنها اجازه می‌دهد این انسجام را ایجاد کنند. یکی از عملیات های اولیه، که معمولاً در کودکان 6 ساله مشهود است، به آنها اجازه می دهد کمیت را حفظ کنند – برای مثال، درک کنند که وقتی مقدار مایع را در دو ظرف مقایسه می کنیم، ارتفاع را می توان با عرض بیشتر جبران کرد، به طوری که، اگرچه مقدار ممکن است متفاوت به نظر برسد، اما در واقع یکسان است. دیدگاه پیاژه مورد پسند قرار نگرفت و برند سازنده گرایی استقراگرایانه دیویی جایگزین آن شد.

برخلاف رویکرد آموزشی سنتی، که اغلب به عنوان رویکرد "فرد عاقل در صحنه" شناخته می‌شود، دیویی از رویکرد "راهنما و حامی در دسترس" حمایت می‌کند. فرض در اینجا این است که دانش آموز تنها با کار کردن در فضای کاری تجربی خود یعنی مغز فعال می تواند معنا بیافریند. نقش معلم این است که به آرامی روند را به حرکت درآورد، به شیوه ای ملایم به مشکلاتی که دانش آموز ممکن است در درک چگونگی تفسیر یک تجربه جدید با آن مواجه شود، اشاره کند، تا مهمترین جنبه های آن تجربه را به ظهور برساند. نوع آموزشی که به بهترین وجه با این دیدگاه از یادگیری مطابقت دارد، آموزش مبتنی بر مسئله، پروژه محور یا مبتنی بر تحقیق است.

دیدگاه خود تنظیمی

حدود چهار دهه است که تنظیم خود برای رشد و پرورش آدمی شکل گرفته است. به جرات می توان گفت خود تنظیمی دیدگاهی است که بسیاری از تحولات اخیر را در خود جا داده است. کودکان همراه با رشد خودپندارهو عزت نفس خود، حس خودتنظیمی را در خود پرورش می دهند، به این معنی که آنها یاد می گیرند که چگونه به روش های اجتماعی مناسب عمل کنند و چگونه قبل از اقدام به روش های نامناسب، خود را متوقف کنند. رشد این کار برای کودک دشوار است زیرا آنها باید یاد بگیرند که چگونه رفتاری را که از قبل شروع شده است متوقف کنند. نشان داده شده است که بازی با کودکان دیگر تأثیر زیادی بر رشد خودتنظیمی دارد زیرا کودکان یاد می‌گیرند که چگونه رفتار و احساسات خود را در حین تماشا و تعامل با سایر کودکانی که ممکن است کم و بیش از خودشان پیشرفته‌تر باشند، کنترل کنند.

یادگیری خودتنظیم شامل فرآیندهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری است که شخصاً برای کسب دانش و مهارت آغاز می‌شوند، مانند هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی، راهبردهای یادگیری، خودتقویت‌سازی، ثبت خود و خودآموزی. دیدگاه یادگیری خودتنظیم، تمرکز تحلیل‌های آموزشی را از توانایی‌های یادگیری و محیط آموزشی دانش‌آموزان به‌عنوان نهادهای ثابت به فرآیندهای خودآغازی دانش‌آموزان برای بهبود روش‌ها و محیط‌های یادگیری تغییر می‌دهد. این رویکرد، یادگیری را به عنوان فعالیتی می‌داند که دانش‌آموزان برای خود به شیوه‌ای فعالانه انجام می‌دهند، نه به‌عنوان رویدادی پنهان که به‌طور واکنشی در نتیجه تجربیات تدریس برای آنها اتفاق می‌افتد. تئوری و تحقیق یادگیری خودتنظیم به اشکال اجتماعی آموزش، مانند یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه، آموزش برنامه‌ریزی‌شده یا آموزش به کمک رایانه محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند شامل اشکال اجتماعی یادگیری مانند مدل‌سازی، راهنمایی و بازخورد از همسالان، مربیان و معلمان باشد. مسئله کلیدی تعریف یادگیری به عنوان خودتنظیم این نیست که آیا از نظر اجتماعی منزوی است یا خیر، بلکه این است که آیا یادگیرنده ابتکار شخصی، پشتکار و مهارت انطباقی را در پیگیری آن نشان می دهد یا خیر.

اکثر نظریه پردازان خودتنظیمی معاصر از تمایز مطلق بین کنترل درونی و بیرونی یادگیری اجتناب کرده اند و خودتنظیمی را در قالب های گسترده تر و تعاملی تر تصور کرده اند. دانش‌آموزان می‌توانند یادگیری خود را نه تنها از طریق ابزارهای شناختی پنهان، بلکه از طریق ابزارهای رفتاری آشکار، مانند انتخاب، تغییر، یا ساختن محیط‌های شخصی مفید یا جستجوی حمایت اجتماعی، تنظیم کنند. احساس یک یادگیرنده از خود به اشکال فردی یادگیری محدود نمی شود، بلکه شامل اشکال یادگیری جمعی که در آن نتایج شخصی از طریق اقدامات دیگران، مانند اعضای خانواده، هم تیمی ها، یا دوستان، یا از طریق استفاده از محیط فیزیکی به دست می آید نیز می گردد. بنابراین، فرآیندهای خودتنظیمی پنهان به صورت متقابل به فرآیندهای خودتنظیمی رفتاری، اجتماعی و محیطی وابسته هستند.

در اینجا بر اهمیت مربیان برای کمک به دانش آموزان در تغییر تصورات خود در مورد یادگیری و تدریس و نقش هایی که باید در این فرآیندها ایفا کنند تأکید می شود. زیرا باورهای دانش آموزان در مورد آموزش و یادگیری می تواند مانعی برای یادگیری باشد. فراشناخت که مرکز خود تنظیمی است در تمامی فرایندهای پیش گفته نقش محوری دارد. یک یادگیرنده باید فراشناختی باشد تا بتواند فرآیندهای سازنده‌گرایانه شناخت ایده‌های موجود، ارزیابی آن ایده‌ها و بازسازی ایده‌های موجود را انجام دهد. دانش آموزان (و دیگران) در مورد آموزش و یادگیری تصوراتی دارند(دانش)، از هدف و پیشرفت خود از طریق هر فعالیت آموزشی / یادگیری ادراکی دارند (آگاهی)، و در طول فعالیت به شیوه های خاصی تصمیم می گیرند و عمل می کنند (کنترل). منظور از فراشناخت آمیزه ای از دانش، آگاهی و کنترل دانش آموزان مربوط به یادگیری خود است. یک مکمل مهم بین فراشناخت و سازنده‌گرایی وجود دارد: دانش، آگاهی و کنترل ساخته های شخصی هستند. یک یادگیرنده فراشناختی مناسب کسی است که می تواند به طور موثر فرآیندهای سازنده شناخت، ارزیابی و در صورت نیاز بازسازی ایده های موجود را انجام دهد.

 مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

.استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

یادگیری اکتشافی: کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن

مسائل مربوط به یادگیری انسان از موضوعات مهم روانشناسی تربیتی، رشد کودک و علوم شناختی است. یک تمرکز اصلی بر این موضوعات بوده است که چگونه دانش‌آموزان یاد می‌گیرند و معلمان چگونه بهترین آموزش را می‌دهند، و یادگیری اکتشافی در مقابل آموزش مستقیم یک مسئله بحث‌انگیز در تئوری و عمل آموزشی مدرن بوده است. اعتقاد بر این است که از دیدگاه نظری سازنده‌گرایی، یادگیری اکتشافی ابزاری برای تسهیل ایجاد و سازماندهی دانش، و همچنین انتقال آن دانش در زمینه‌های مختلف است. این رویکرد در تضاد با دیدگاه هایی است که بر آموزش مستقیم از معلم به دانش آموز تأکید دارند. سوالات اساسی عبارتند از: چگونه یادگیری اکتشافی تعریف می شود؟ شواهد تجربی به نفع یادگیری اکتشافی است یا آموزش مستقیم؟ و تسهیل کشف و انتقال چگونه صورت می گیرد؟

تعریف

یادگیری اکتشافی یک رویکرد کلی است که شامل مشارکت آگاهانه و پرسشگری فعال در اکتساب مفاهیم و راهبردها است. در زمینه های کلاس درس، به شکلی از برنامه درسی اشاره دارد که در آن دانش آموزان تشویق می شوند تا به طور فعال مفاهیم، راه حل ها یا استراتژی های موجود را کشف و درک کنند. یک ایده به طور گسترده پذیرفته شده این است که یادگیری اکتشافی مناسب ترین و مؤثرترین رویکرد برای تسهیل درک عمیق و پایدار است. این رویکرد اغلب در تضاد با آموزش مستقیم یا یادگیری توضیحی است، که معمولاً به روش‌های سنتی و محتوا گرا اشاره دارد که به موجب آن مربی برای دانش‌آموزان سخنرانی می‌کند. اغلب اعتقاد بر این است که یادگیری مرتبط با آموزش مستقیم کمتر درگیرکننده و کمتر فعال است و در نتیجه کمتر مؤثر است.

روح یادگیری اکتشافی را می توان در سنت های فلسفی جستجو کرد. فیلسوف فرانسوی ژان ژاک روسو معتقد بود که کودکان از طریق آموزش سنتی به خوبی یاد نمی گیرند و بنابراین باید حداکثر آزادی را برای کشف محیط اطراف خود به آنها اعطا کرد. او ادعا کرد که کودکان اساساً از کاوش خود به خود در محیط و از تعامل با افراد و اشیا یاد می گیرند. جان دیویی نیز معتقد بود که ماهیت آموزش، یادگیری از طریق عمل و کاوش است. به گفته دیویی، یادگیری اکتشافی "رابطه صمیمی و ضروری بین فرآیندهای تجربه واقعی و آموزش" را فراهم می کند.

یادگیری اکتشافی هسته اصلی دیدگاه سازنده گرایانه از آموزش است. به گفته ژان پیاژه، کودکان از طریق تعامل با محیط، چه از نظر جسمی و چه از نظر ذهنی، یاد می گیرند. او بر اهمیت "پرورش ذهن تجربی" تاکید کرد. مربیان باید به کودکان بیاموزند که چگونه از کشف به عنوان ابزاری برای ساختن و عمل بر روی دنیای خود استفاده کنند.

یکی دیگر از سازنده گرایان، جروم برونر، از مدافعان اولیه محیط های یادگیری اکتشافی بود. او معتقد بود که اجازه دادن به دانش آموزان برای یادگیری از طریق ساختن ساختارهای دانش خود منجر به بهبود نبوغ و پشتکار فکری و همچنین افزایش انگیزه برای یادگیری می شود. او ادعا کرد که تأکید بر کشف در یادگیری دقیقاً بر یادگیرنده تأثیر دارد و او را به سمت سازنده‌گرایی سوق می‌دهد؛ تا آنچه را که با آن مواجه می‌شود سازماندهی کند؛ و نه تنها برای کشف نظم و ارتباط طراحی شده است، بلکه برای جلوگیری از نوعی انحراف اطلاعاتی است که کاربردهای ممکن اطلاعات را در نظر نمی گیرد. بنابراین، یادگیری اکتشافی در کمک به دانش‌آموز در کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن دانش به وظایف و زمینه‌های دیگر مؤثر است.

علیرغم جذابیت گسترده یادگیری اکتشافی و تأییدهای قوی توسط طیف وسیعی از نظریه پردازان و محققان آموزشی، مسائل و مناقشات عمده در مورد نقش کشف در یادگیری و شواهد حمایت کننده از این رویکرد باقی مانده است.

شواهد تجربی

در طول نیم قرن گذشته، محققان و مربیان روانشناسی درگیر بحث های اساسی در مورد اینکه کدام رویکرد، اکتشاف در مقابل یادگیری نمایشی، مناسب تر و موثرتر است، بوده اند. اگر چه بسیاری یادگیری اکتشافی را بر یادگیری نمایشی ترجیح داده اند، برخی دیگر مخالف یادگیری اکتشافی هستند. تحقیقات تجربی جدیدتر، یافته‌های ترکیبی را در حمایت از هر دیدگاه ایجاد کرده است.

به طور خاص، دو موضوع مرتبط در مورد نقش کشف یا آموزش مستقیم در نتایج یادگیری وجود دارد: (1) آیا دانش آموزان می توانند استراتژی ها یا قوانین را كشف كنند؟ اگر چنین است، (2) آیا می توانند آنچه را که کشف شده است به زمینه ها و موقعیت های دیگر انتقال دهند؟

اولین مسئله این است که آیا دانش آموزان به جای آموزش، خود قادر به کشف به تنهایی هستند؟ نمونه های فراوانی از کشف قوانین یا راهبردهای حل مسئله توسط دانش آموزان وجود دارد. به عنوان مثال، حتی کودکان 5 و 6 ساله نیز قادر به کشف قوانین جدید برای حل مسائل در مقیاس تعادل هستند. این کار شامل پیش‌بینی در مورد اینکه یا قرار دادن یک وزنه در ترازو آیا ترازو از یک طرف پایین می‌آید یا زمانی که مجموعه‌ای از وزنه‌ها در هر طرف ترازو قرار می‌گیرد، در سطح همسان باقی می‌ماند. نحوه حرکت ترازو به دو عامل بستگی دارد: تعداد وزنه هایی که در هر طرف قرار می گیرند و فاصله وزنه ها از نقطه تکیه ترازو. کودکان در این سن معمولاً بر اساس میزان وزن در هر طرف پیش بینی می کنند، اما نه بر اساس فاصله. با این حال، کودکان پس از فرصتی برای پیش‌بینی و مشاهده نحوه حرکت ترازو، ارتباط فاصله با مسئله را کشف می کنند. بنابراین، کودکان قانون حل مسئله پیشرفته تری را کشف کرده اند؛ به این معنا که آزمایشگر هرگز صریحاً به کودکان نگفته بود که به بعد فاصله توجه کنند.

با این حال، اثربخشی کشف قوانین یا راهبردها توسط دانش‌آموزان به فعالیت‌های ذهنی که دانش‌آموزان در آن درگیر هستند و راهنمایی‌هایی که معلمان در طول فرآیند یادگیری ارائه می‌کنند بستگی دارد. یادگیری اکتشافی از کشف خالص تا کشف هدایت شده را شامل می شود. برای نوع اول یادگیری، یادگیرنده مسئله را در یک محیط نامحدود بدون جهت یا بازخورد از معلم بررسی می کند. در مقابل، نوع دوم یادگیری شامل نظارت و راهنمایی در طول فرآیند کشف است.

در مقاله ای در سال 2004 در روانشناس آمریکایی ریچارد مایر مطالعات مربوط به یادگیری اکتشافی را بین دهه‌های 1960 و 1980 مرور کرد و استدلال کرد که شواهد در حمایت از کشف هدایت‌شده برجسته‌تر از کشف ناب است. یافته‌های یادگیری اکتشافی مربوط به قواعد حل مسئله، استراتژی‌های نگهداری و مفاهیم برنامه‌نویسی کامپیوتری همگی نشان می‌دهند که کشف خالص بسیار کمتر مؤثر است، زیرا یادگیرنده اغلب اصول و استراتژی‌های کلیدی را تشخیص نمی‌دهد و بنابراین قادر به جذب تجربیات جدید با دانش موجود نیست.

در مقابل، ثابت شده است که اکتشاف هدایت شده در ترویج یادگیری و انتقال مؤثرتر از کشف خالص است. یادگیرندگان از تجربه داربستی سود می برند؛ که به موجب آن مربی فضاهای مسئله محدودی را برای کاوش فراهم می کند، فعالیت های شناختی را تشویق می کند، یا زمانی که یادگیرندگان به بیراهه می روند، آنها را هدایت می کند.

موضوع مرتبط دیگر این است که آیا زمانی که قوانین یا استراتژی‌ها کشف می‌شوند یا زمانی که مستقیماً آموزش داده می‌شوند، یادگیرندگان به طور مؤثرتری انتقال می‌دهند. مطالعات متعدد نشان داده‌اند که دانش‌آموزانی که مفاهیم یا استراتژی‌های جدیدی را کشف می‌کنند، نسبت به دانش‌آموزانی که از آموزش مستقیم یاد می‌گیرند، این دانش را به وظایف جدید بیشتر تعمیم می‌دهند. به عنوان مثال، در مقاله ای در سال 1990 در شناخت و آموزش، مارک مک دانیل و مارک شلاگر به بررسی استراتژی یادگیری دانشجویان در حل مسائل کوزه آب لوچین پرداختند. در این کار، حل کننده باید از یک آرایه معین از سه شیشه (A، B، C) استفاده کند تا مقدار خاصی از آب را در یک شیشه بزرگتر اندازه گیری کند. حل مسئله معمولاً مستلزم استفاده از یک معادله مبتنی بر ترکیبی از سه شیشه است.

مشخص شد که الزام یادگیرندگان به کشف یک استراتژی راه حل برای این مشکل منجر به عملکرد بهتر در یک مسئله انتقال می شود که نیاز به تولید یک معادله راه حل جدید دارد. بنابراین، الزام دانش‌آموزان به ایجاد معادلات بر اساس ابزارهای داده‌شده بسیار حیاتی بود و کشف مزایایی فراتر از آموزش را به همراه داشت.

در مقابل، سایر تحقیقات تجربی که به مقایسه یادگیری و انتقال نتایج بین آموزش و اکتشاف می پردازند چیز دیگری را نشان می دهد. در سال 2004 در مقاله ای در علم روانشناختی، دیوید کلاهر و میلنا نیگام، یادگیری و انتقال راهبرد کنترل متغیرها را در دانش آموزان دبستانی در آزمایشی مقایسه کردند. آنها درک مفهومی کودکان را در این مورد که فقط آزمایش های قطعی و بدون تردید شواهد تجربی واضحی را ایجاد می کنند ارزیابی کردند. به طور خاص، از کودکان خواسته شد تا آزمایش های مناسب را بر اساس دستکاری متغیرهای مناسب و کنترل متغیرهای بالقوه مخدوش کننده طراحی کنند. در این مطالعه، به یک گروه از کودکان این استراتژی از طریق آموزش مستقیم آموزش داده شد - یک آزمایشگر اهمیت کنترل متغیرهای مخدوش کننده و دستکاری متغیرهای مورد علاقه را توضیح داد. به گروه دومی از کودکان اجازه داده شد که آزادانه با مواد مسئله تعامل برقرار کنند. بنابراین، اگر بچه ها استراتژی را یاد گرفتند، از طریق یک فرآیند کشف بود. نتایج نشان داد که تعداد بیشتری از کودکان در شرایط آموزش در مقایسه با کودکان گروه اکتشاف، راهبرد را یاد گرفتند. علاوه بر این، تعداد بیشتری از کودکانی که در شرایط آموزش قرار داشتند، توانستند آنچه را که آموخته بودند، انتقال دهند.

آزمایش‌های آزمایشگاهی متعدد و مطالعات کلاسی نیز اهمیت حمایت آموزشی و مداخله را در یادگیری مفاهیم ریاضی و علمی نشان داده‌اند. این نتایج ترکیبی نشان می دهد که ممکن است طبقه بندی یادگیری به عنوان صرفاً مبتنی بر کشف یا صرفاً مبتنی بر آموزش مفید نباشد. اینکه کودکان قوانین یا راهبردهای هدف را کشف می‌کنند و اینکه چگونه آموخته‌های خود را به وظایف دیگر منتقل می‌کنند به سن کودکان، دانش اولیه، ماهیت تکالیف و فعالیت‌های شناختی درگیر در فرآیند یادگیری بستگی دارد. این یافته‌های به ظاهر متناقض، در واقع، به نیاز به شناخت اشکال و انواع مختلف یادگیری اکتشافی در بین دو انتهای افراطی طیف اشاره می‌کنند: آموزش مستقیم و کشف ناب.

شاید نکته کلیدی در نحوه ارائه راهنمایی در حین کشف باشد. مطالعات روان‌شناختی به چندین رویکرد امیدوارکننده برای ترویج کشف و انتقال اشاره کرده‌اند.

تسهیل کشف و انتقال

انتخاب تکلیف: راهنمایی معلم، زمانی که مواد آموزشی به دقت سازماندهی و ارائه می شوند تا فرآیند کشف را ساده کند می تواند نقش مهمی در حمایت از کشف داشته باشد. به عنوان مثال، در یک مطالعه در سال 1976 در روانشناسی شناختی، سیگلر به برخی از کودکان 5 ساله بازخوردی از مسائل تعادلی داد که در آن وزنه ها در هر دو طرف یکسان بود اما روی میخ های مختلف از تکیه گاه قرار می گرفتند. سایر کودکان از مسائل پیچیده‌تری بازخورد دریافت کردند که در آن یک طرف وزن بیشتری داشت و طرف دیگر وزن را دورتر از نقطه تکیه‌گاه قرار می داد. گروه اول به طور مؤثرتری یاد گرفتند و نقش فاصله را کشف کردند، در حالی که گروه دوم یاد نگرفتند که بعد فاصله را در پیش بینی های خود بگنجانند. این فرضیه اختلاف متوسط نشان می‌دهد که مؤثرترین تجربیات برای ترویج اکتشاف، تجربیاتی هستند که تا حدودی، اما نه تا حد زیادی، فراتر از توانایی‌های حل مسئله موجود کودکان هستند.

نقش راهنمایی در سازماندهی وظایف برای تسهیل کشف نیز در مطالعه ای با دانشجویان کالج توسط ژه چن و مو لی مشهود است. دانش آموزانی که نمونه های متنوع تری از مسائل کوزه آب لوچین را دریافت کردند (معادلات متنوع و انواع مختلفی از مسائل مانند مسائل حجم، طول و مساحت) نسبت به مواردی که وظایف بسیار مشابهی دریافت کردند، احتمال بیشتری داشت که یک اصل کلی حل مسئله را فرموله کنند و آن را برای کارهای جدید بکار ببرند.

سوالات راهنما و خود توضیحی: روش دیگر برای هدایت مؤثر کشف، استفاده از سؤالات کاوشگر برای هدایت توجه دانش آموزان به ویژگی های مهم مسئله است. در مورد یادگیری استراتژی کنترل متغیرها، چن و دیوید کلاهر مطالعه ای را انجام دادند که در سال 1999 در رشد کودک چاپ شد؛ که در آن آنها دو شرایط یادگیری را که در آن کودکان دبستانی استراتژی کنترل متغیر را یاد گرفتند، مقایسه و مقابله کردند. وظیفه بچه ها طراحی یک سری آزمایش های معتبر بود. در هر یک، یک تضاد واحد ایجاد شد (به عنوان مثال، راه‌اندازی دو سطح شیب دار که فقط از نظر شیب متفاوت هستند، اما نه در سایر متغیرها، به منظور آزمایش تأثیر شیب‌ها بر میزان مسافتی که توپ روی سطح شیب دار می‌رود).

اگرچه هیچ دلیل صریحی در هیچ یک از این شرایط ارائه نشد، اما دو شرایط یادگیری در این که آیا آزمایشگر از کودکان می خواهد توضیح دهند که چرا یک آزمون خاص را طراحی کرده اند و چگونه نتایج آزمایش را تفسیر می کنند، متفاوت است. بنابراین، کودکان در شرایط پرسش‌ها یا کاوش هدایت‌شده، این فرصت را داشتند که توضیحی درباره استدلال خود در پس انتخاب اشیاء برای آزمایش و نتایج احتمالی از طراحی‌شان ارائه کنند. نتایج نشان می دهد که کودکان دبستانی از سوالات سیستماتیک طراحی شده برای ترویج درک عمیق تر بهره می برند. در مقابل اجازه دادن تعامل آزادانه کودک با مواد/دستگاه های آزمایشی بدون پرسیدن سؤالات راهنما برای ترویج کشف و انتقال کافی نیست.

عملکرد برتر کودکان در یادگیری و انتقال استراتژی کنترل متغیر در شرایط کاوشگر، از مجموعه رو به رشدی از مطالعات حمایت می‌کند که نشان می‌دهد فرصت ایجاد خود توضیحی، یادگیری کودکان را افزایش می‌دهد.

خود تولیدی ها

تعدادی از مطالعات تأثیر فعالیت های ذهنی در حین یادگیری را بر اکتشاف نشان داده اند. درخواست از دانش آموزان برای ایجاد شواهد برای نظرات خود یا ارائه نمونه هایی از اصول برای پرورش درک عمیق تر مؤثر بوده است. تحقیقات قبلی نشان می دهد که شروع درس با درخواست از دانش آموزان برای ایجاد ایده های خود در مورد پدیده ها، به جای گفتن مستقیم پاسخ های صحیح به دانش آموزان، در تسهیل درک فرمول و حل مسائل انتقال موثر است. به طور مشابه، تشویق دانش‌آموزان به تولید مثال‌های عینی از اصول انتزاعی برای افزایش درک مفاهیم و تسهیل انتقال بعدی موثر است.

سایر مطالعات اخیر نشان داده است که وقتی از دانش آموزان خواسته می شود اطلاعات مشابهی را به خاطر بیاورند، تمایل دارند از اطلاعات سطحی در حل مسائل استفاده کنند. در مقابل، زمانی که دانش‌آموزان ملزم به پردازش اطلاعات با تولید قیاس هستند، تمایل دارند از اطلاعات ساختاری زیربنایی استفاده کنند.

تحقیقات آینده

یادگیری اکتشافی مدتهاست که به عنوان یک رویکرد موثر برای کسب مفاهیم، قوانین و استراتژی ها مورد توجه قرار گرفته است. علیرغم جذابیت پایدار و گسترده یادگیری فعال، متفکرانه، اکتشافی و جستجوگر، مفهوم یادگیری اکتشافی بیشتر یک باور فلسفی یا ایدئولوژی آموزشی بوده است تا یک روش آموزشی که مبتنی بر یافته‌های تجربی است و توسط آن هدایت می‌شود. تحقیقات تجربی نشان داده است که به نظر می رسد کشف هدایت شده رویکرد بهتری برای ترویج یادگیری نسبت به کشف خالص باشد و به چندین رویکرد برای ترویج کشف و انتقال در حین یادگیری اشاره شده است. به گفته مایر، یک راه ثمربخش برای تحقیقات آینده، کشف مکانیسم های دقیق درگیر در یادگیری اکتشافی، به ویژه کمیت و کیفیت راهنمایی است که منجر به عملکرد یادگیری بهینه می شود. این نوع شواهد تجربی از آزمایشگاه تولید شده است؛ آزمایشات کلاسی را می توان برای هدایت تمرین آموزشی گسترش داد و از آنها استفاده کرد. همچنین باورهای متعارف در مورد اهمیت کنجکاوی را می توان از شیوه های آموزشی مبتنی بر تجربه جدا کرد و در نتیجه یادگیری اکتشافی به عنوان یک روش آموزشی واقعاً مبتنی بر شواهد تثبیت می شود.

تعامل و رابطه متقابل یادگیری اکتشافی و یادگیری خود تنظیم چندان مشخص نیست. پژوهش قابل توجهی در این زمینه یافت نشد. با این وجود رابطه بین یادگیری اکتشافی و یادگیری خود تنظیم که هر دو دارای مولفه خود هدایتی هستند قابل پیش بینی است. احتمالا یادگیری اکتشافی هدایت شده ابزار مناسبی برای ایجاد یادگیری خود تنظیم است. با راهنمایی معلم و مربی آگاه دانش آموزان می توانند یادگیری خود تنظیم را بیاموزند و آن را در فعالیت های تحصیلی خود امتحان کنند. از طرف دیگر دانش آموزانی که خود تنظیم هستند در یادگیری و اجرای یادگیری اکتشافی خود هدایت شده بهتر عمل خواهند کرد. هسته اصلی این یادگیری فراشناخت یا همان یادگیری یادگیری خواهد بود.

 مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

حاوی مطالب متنوع و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

---------------------------------------------------

نقش اهداف در فرایند آموزش

---------------------------------------------------

اهداف در انگیزش و خودتنظیمی مهم هستند، زیرا توجه افراد را بر روی امکانات خاص متمرکز می کنند و رفتار آنها را به سمت نتایج مشخص هدایت می کنند. موضوع اهداف برای روانشناسان تربیتی مهم است، زیرا آنها تحقیق می کنند که چگونه انرژی انگیزشی کلی در بافت های آموزشی مرتبط جهت گیری خاصی پیدا می کنند. برای مقاصد آموزشی، ساختار هدف باید به شکل دقیق‌تری توصیف شده و اهداف پیشرفت تعریف و مفهوم‌سازی شوند.

تشریح مفهوم هدف

اهداف بازنمایی شناختی از موضوعات آینده هستند که فرد متعهد به نزدیک شدن یا اجتناب از آنهاست. با در نظر گرفتن هر یک از جنبه های آن به طور جداگانه می تواند به درک کامل تری از تعریف فوق الذکر از هدف دست یافت.

بازنمایی شناختی: هدف یک بازنمایی شناختی است، به این معنی که اهداف، ساختارهایی استنباط شده هستند، نه قابل مشاهده. اهداف محدود به موجوداتی است که از یک دستگاه ذهنی در فرآیند تنظیم استفاده می کنند؛ اعمال حیات گیاهی به عنوان یک رفتار هدفمند تلقی نمی شود، زیرا ارگانیسم به صورت انعکاسی واکنش نشان می دهد و نه با توجه به یک امکان متصور. به همین ترتیب، عملکردهای فیزیولوژیکی در انسان، مانند هضم یا گردش خون، هدفمند در نظر گرفته نمی شوند، زیرا این عملکردها بدون هیچ تصویرسازی ذهنی از آینده انجام می شوند.

آینده: در رفتار معطوف به هدف، از تصویر آینده به عنوان راهنمای رفتار فعلی استفاده می شود. رفتار فقط یک پاسخ فوری و بدون واسطه به یک محرک فعلی نیست، بلکه شامل پیش‌بینی احتمالی در آینده است که تأثیر علّی بر رفتار فعلی دارد.

موضوع: موضوع یک هدف نقطه کانونی تنظیم است. اصطلاح موضوع به طور گسترده برای اشاره به موجودیت، رویداد، تجربه یا مشخصه ای که کانون اصلی هدف است استفاده می شود. این موضوع ممکن است اشکال و محتویات مختلفی به خود بگیرد؛ ممکن است عینی یا انتزاعی، فیزیکی یا روانی، قابل مشاهده یا غیر قابل مشاهده باشند. موضوعهدف، تمامیت هدف نیست. یک هدف هم شامل یک موضوع و هم نوعی تعهد در مورد آن موضوع است. به عنوان مثال، در هدف "ارتباط با پدر و مادرم را حفظ می کنم" "ارتباط با پدر و مادرم" هدف است و "حفظ" تعهد است. یک موضوع و یک تعهد هر دو اجزای ضروری ساختار هدف هستند.

تعهد: اهداف زمانی اتخاذ می شوند که یک فرد به نوعی در رابطه با یک موضوع آینده که به صورت شناختی بازنمایی شده است، متعهد شود. تعهد به هدف یک فرآیند همه یا هیچ نیست؛ افراد ممکن است سطوح مختلفی از تعهد را به اهداف داشته باشند و ممکن است اهداف متعددی را با توجه به یک موضوع اتخاذ کنند. تعهد هدف باید با یک قصد آگاهانه شروع شود، اما با گذشت زمان، چنین تعهداتی ممکن است خودکار شوند و رفتار را بدون قصد یا آگاهی هدایت کنند.

رویکرد یا اجتناب: رویکرد یا اجتناب یک تمایز اساسی است که برای هر و همه نوع هدف قابل اعمال است. اهداف یا روی رویکرد یا اجتناب متمرکز هستند. اهداف رویکرد شامل تعقیب یا نگهداری یک شی با ظرفیت مثبت است، در حالی که اهداف اجتنابی شامل فاصله گرفتن یا دور ماندن از یک شی با ظرفیت منفی است. حرکت در هر دو رویکرد و اجتناب ممکن است شامل فعالیت بدنی باشد (مثلاً "هر روز یک وعده سبزیجات بخورید") یا فعالیت روانی (مثلاً "بسیار از سبزیجات متنفر نباشید").

اهداف پیشرفت

اهدافی که بیشترین ارتباط را با روانشناسی آموزشی دارد، اهداف پیشرفتی هستند که بر شایستگی تمرکز دارند. چنین اهدافی ممکن است از نظر دو جنبه اساسی شایستگی متمایز شوند: نحوه تعریف آن و نحوه ارزش گذاری آن. شایستگی توسط استانداردی که برای ارزیابی آن استفاده می شود، تعریف می شود. سه استاندارد ممکن است شناسایی شود: یک استاندارد مطلق یا مبتنی بر وظیفه، یک استاندارد درون فردی مبتنی بر گذشته یا حداکثر دستیابی بالقوه خود، و یک استاندارد بین فردی یا مبتنی بر هنجار. استانداردهای مطلق و درون فردی معمولاً با هم جمع می شوند و اهداف تسلط نامیده می شوند و استانداردهای هنجاری اهداف عملکرد نامیده می شوند. شایستگی از این جهت پرقدرت است که یا بر احتمال مثبتی متمرکز است که فرد می‌خواهد به آن نزدیک شود (موفقیت) یا بر احتمال منفی که می‌خواهد از آن اجتناب کند (شکست).

ترکیب جنبه های تعریف و ظرفیت شایستگی منجر به چهار نوع اساسی از اهداف پیشرفت می شود. اهداف رویکرد-تسلط نشان دهنده تلاش برای نزدیک شدن به شایستگی مطلق یا درون فردی است، به عنوان مثال، تلاش برای انجام بهتر از قبل. اهداف تسلط-اجتنابی نشان دهنده تلاش برای اجتناب از ناتوانی مطلق یا درون فردی است، به عنوان مثال، تلاش برای اجتناب از انجام کارهای بدتر از قبل. اهداف رویکرد-عملکرد نشان دهنده تلاش برای نزدیک شدن به شایستگی بین فردی است، به عنوان مثال، تلاش برای انجام بهتر از سایر دانش آموزان. اهداف اجتناب-عملکرد نشان دهنده تلاش برای اجتناب از بی کفایتی بین فردی است، به عنوان مثال، تلاش برای جلوگیری از انجام کارهای بدتر از سایر دانش آموزان.

فرض بر این است که این چهار هدف به طور جامع طیفی از تلاش‌های مبتنی بر شایستگی را که دانش‌آموزان در محیط‌های آموزشی دنبال می‌کنند، پوشش می‌دهند. تصور می شود که این اهداف پیشرفت تأثیر مهمی بر نحوه درک، تجربه و عملکرد دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت دارند. به طور کلی، اهداف رویکرد-تسلط و رویکرد-عملکرد به عنوان اهداف انطباقی در نظر گرفته می‌شوند که منجر به انواع مختلفی از فرآیندها و نتایج مثبت می‌شوند (به عنوان مثال، اهداف رویکرد-تسلط برای تسهیل خلاقیت و انگیزه درونی تصور می‌شود؛ اهداف رویکرد-عملکردی برای تسهیل دستیابی به عملکرد تصور می‌شود.).

از سوی دیگر، تسلط-اجتناب و به ویژه اهداف اجتناب-عملکرد، به عنوان اهداف ناسازگاری در نظر گرفته می شود که منجر به فرآیندها و نتایج منفی می شود، مانند انتخاب کارهای آسان به جای نسبتاً دشوار، ترک در هنگام مواجهه با مشکل، و دستیابی به عملکرد ضعیف.

حجم قابل توجهی از تحقیقات در طول دو دهه گذشته اهمیت اهداف پیشرفت را برای رفتار دانش آموزان در کلاس درس مستند کرده است. اهداف پیشرفت از منابع مختلف، از جمله عوامل درونی، مانند انگیزه‌های تمایلی و گرایشی، و عوامل بیرونی، مانند ویژگی‌های کلاس درس یا مدرسه، پدیدار می‌شوند. کسانی که اهداف پیشرفت را مطالعه می کنند موافقند که معلمان، مدیران و والدین باید تمام تلاش خود را برای تسهیل پذیرش هدف با رویکرد تسلط دانش آموزان و جلوگیری از پذیرش هدف اجتناب از عملکرد دانش آموزان انجام دهند.

طبقه بندی اهداف آموزشی

تاکسونومی بلوم یک کلاسیک آموزشی است. عنوان رسمی آن طبقه بندی اهداف آموزشی است و در سال 1956 منتشر شده است. طبقه بندی بلوم یک سیستم طبقه بندی برای اهداف آموزشی ارائه کرد که می توانست در ساخت آیتم های امتحانی و در فرمول بندی اهداف آموزشی استفاده شود. شش دسته از اهداف آموزشی ارائه شده است: دانش، درک مطلب، کاربرد، تجزیه و تحلیل، سنتز (ترکیب) و ارزشیابی. بلوم آیتم های نمونه‌ امتحانی را ارائه می‌کند که اهداف آموزشی مرتبط با هر دسته از اهداف آموزشی را به همراه نمونه‌های خاصی از اهداف آموزشی مرتبط با هر یک از شش دسته هدف‌های شناختی ارزیابی می‌کند.

از نظر بلوم، دانش به عنوان آن دسته از رفتارها و موقعیت‌های امتحانی و آزمایشی تعریف می‌شود که بر یادآوری ایده‌ها، مواد یا پدیده‌ها، چه از طریق بازشناسی یا یادآوری، تأکید می‌کنند. آیتم های آزمون بازشناسی در مقایسه با آیتم های آزمون یادآوری آسان تر هستند، زیرا آیتم های آزمون بازشناسی تمایل دارند پاسخ های نادرست را با پاسخ های صحیح همراه کنند (مانند موارد تست چند گزینه ای). آیتم های یادآوری به هیچ وجه هیچ پاسخی ارائه نمی کنند، زیرا آزمون شونده پاسخ های صحیح را به موارد ارائه می دهد.

بلوم به وضوح اشکال مختلف دانش را تصدیق کرد که در سطح انتزاعی متفاوت بودند، از واقعیت های عینی گرفته تا نظریه ها و ساختارهای انتزاعی. اول، دانش در مورد جزئیات، از جمله اصطلاحات و حقایق خاص وجود دارد. دوم، آگاهی از راه‌ها و ابزارهای پرداختن به موارد خاص، از جمله قراردادها، گرایش‌ها و توالی‌ها، طبقه‌بندی‌ها و مقولات، معیارها و روش‌شناسی. سوم، دانش کلیات و انتزاعات در یک حوزه، از جمله (الف) اصول و تعمیم ها و (ب) نظریه ها و ساختارها. نمونه ای از هدف دانش شناخت ایالتی است که شهر نیویورک در آن واقع شده است.

دسته دوم از اهداف آموزشی درک مطلب است که شامل سه نوع رفتار است. نوع اول ترجمه است که به معنای تبدیل یک شکل ارتباط و رسانه (مثلاً عبارتی در یک زبان، مانند انگلیسی) به ارتباط و رسانه قابل مقایسه ای که به شکل دیگری است (مثلاً عبارتی معادل در یک زبان دیگر، مانند اسپانیایی). نمونه‌ای از هدف ترجمه عبارت است از "کشیدن نمودار معادله (x2 + y2 = 9) روی کاغذ گراف". نوع دوم رفتار درک مطلب، تفسیر است که به معنای فرمول‌بندی مجدد یک ارتباط و رسانه بصورت یک ارتباط و رسانه دیگر است. نمونه‌ای از هدف تفسیری "خلاصه‌کردن یک داستان کوتاه" است. نوع سوم رفتار درک مطلب، برون‌یابی است، که به معنای پیش‌بینی یا استنتاج دلالت یا نتیجه‌ای از در نظر گرفتن برخی اظهارات یا ارتباطات است. یک مثال از یک هدف برون یابی "پیش‌بینی پیامدهای اجرای سیاست شهریه رایگان دانشگاه برای همه ساکنان قانونی" است.

دسته سوم از اهداف آموزشی کاربرد است. کاربرد به استفاده از یک قانون، یک اصل یا یک مفهوم برای حل یک مشکل اشاره دارد. یک مثال از یک هدف کاربردی "حل یک مسئله در مورد فاصله با استفاده از قضیه فیثاغورث" است.

دسته چهارم اهداف آموزشی، تحلیل است. برای بلوم، تجزیه و تحلیل عبارت است از "تجزیه مواد به اجزای تشکیل دهنده آن و تشخیص روابط اجزا و نحوه سازماندهی آنها". سه نوع رفتار تحلیلی وجود دارد. نوع اول تجزیه و تحلیل عناصر است که به تجزیه یک ارتباط به اجزای سازنده آن و شناسایی عناصر ارتباط اشاره دارد. نوع دوم، تحلیل روابط است که به تعیین روابط بین عناصر یک ارتباط اشاره دارد. نوع سوم، تحلیل عناصر سازمانی است که به استنباط اصول سازمانی زیربنای یک ارتباط (مثلاً هدف، دیدگاه یا نگرش نویسنده) اشاره دارد. نمونه‌ای از هدف تحلیل "استنتاج دیدگاه فن‌آوری مری شلی در رمان کلاسیک فرانکشتاین" است.

پنجمین دسته از اهداف آموزشی سنتز یا ترکیب است. از نظر بلوم، سنتز عبارت است از "کنار هم قرار دادن عناصر و اجزا به گونه ای که یک کل را تشکیل دهد". سنتز ممکن است به عنوان مکمل و مخالف تجزیه و تحلیل در نظر گرفته شود. محصولات رفتار ترکیبی به سه دسته تقسیم می شوند:  (1) ارتباط منحصر به فرد، مانند شعر یا داستان کوتاه؛ (2) طرح یا مجموعه ای از عملیات پیشنهادی، مانند دستور العمل نحوه استفاده از تکه های فلفل سبز و توت های انار در یک ظرف؛ و (3) مجموعه ای از روابط انتزاعی، مانند مجموعه ای از اصول زندگی که به سلامت، کیفیت زندگی بالا و بودجه محدود مرتبط است. نمونه ای از رفتار ترکیبی "اثبات قضیه فیثاغورث" است.

ششمین و آخرین دسته از اهداف آموزشی، ارزشیابی است. برای بلوم، ارزیابی به عنوان قضاوت در مورد ارزش، برای برخی اهداف، ایده ها، آثار، راه حل ها، روش ها، مواد و غیره تعریف می شود. این شامل استفاده از معیارها و همچنین استانداردهایی برای ارزیابی میزان دقیق، مؤثر، مقرون به صرفه یا رضایت بخش است. قضاوت های مربوط به ارزیابی بر اساس شواهد داخلی یا معیارهای خارجی است. ارزیابی مطالب بر اساس شواهد داخلی به ویژگی‌هایی مانند دقت منطقی، سازگاری و سایر معیارهای داخلی می‌پردازد. ارزیابی مطالب بر اساس معیارهای خارجی از معیارهایی استفاده می کند که توسط متخصصان رشته ها یا مدل های برتر در رشته ها تدوین شده است. یک مثال از یک هدف آموزشی ارزشیابی "ارزیابی انتقادی دیدگاه سیاست مهاجرتی پیشنهاد شده در سرمقاله روزنامه" است.

دانش و درک اهداف شناختی سطح پایین‌تری هستند و کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناختی اهداف سطح بالاتری هستند. این اهداف شناختی سلسله مراتبی را تشکیل می دهند که دانش پیش نیاز عینی همه اهداف شناختی دیگر و ارزیابی هدفی است که سایر اهداف شناختی پیش نیاز آن هستند. تاکسونومی بلوم چندین دهه است که در نوشتن مواد آزمون پیشرفت و طراحی برنامه های آموزشی خدمت کرده است. همچنین الهام بخش تفسیرهای بعدی و تجدید نظر شده اندرسون و همکاران بوده است. تاکسونومی بلوم احتمالاً به خدمت رسانی به فعالیت های آموزشی و تحقیق در روانشناسی تربیتی ادامه خواهد داد.

------------------------------------------------------------

تاثیر اهداف در تنظیم ذهن و رفتار

فرآیندهای مشاوره در مدارس

------------------------------------------------------------

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

------------------------------------------------------------

حاوی مطالب متنوع و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

نظریه‌ هوش‌های چندگانه‌ گاردنر

--------------------------------------------------------------- 

زمانی که هوارد گاردنر نظریه هوش چندگانه را در اوایل دهه 1980 معرفی کرد، انحراف از دیدگاه مرسوم هوش را پیشنهاد کرد. در نظریه هوش چندگانه، گاردنر هوش را به عنوان "یک پتانسیل زیست روانشناختی برای پردازش اطلاعات که می تواند در یک محیط فرهنگی فعال شود تا مشکلات را حل کند یا محصولاتی را ایجاد کند که در یک فرهنگ ارزشمند هستند" تعریف کرد. در مقابل هوش g، معیاری از هوش عمومی که معمولاً با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده هوش یا آزمون‌های پیشرفت ارزیابی می‌شود، نظریه هوش چندگانه حداقل هشت هوش را مشخص کرده است که همه افراد در طول زندگی خود در دسترس دارند و از آنها استفاده می‌کنند. توجه به این نکته ضروری است که اگرچه همه افراد به همه هوش های چندگانه دسترسی دارند، اما اکثر افراد در یک یا دو توانایی خاص دارای نقاط قوت هستند. هشت هوش به شرح زیر است: هوش زبانی، هوش ریاضی-منطقی، هوش بدنی-حرکتی، هوش بین فردی، هوش درون فردی، هوش طبیعت گرایانه، هوش موسیقایی و هوش فضایی.

هوش زبانی و هوش ریاضی-منطقی دو هوش هستند که با استفاده از ارزیابی های استاندارد شده و آزمون های هوش مانند مقیاس هوش وکسلر قابل ارزیابی هستند. گاردنر پیشنهاد کرد که تاکید بر توانایی‌های زبانی و ریاضی-منطقی یکی از سوگیری‌های ایده‌های مرسوم در مورد هوش است. در مقابل، نظریه هوش چندگانه پیشنهاد می کند که برخی از توانایی ها، مانند هوش بین فردی یا هوش طبیعت گرایانه، به آسانی قابل اندازه گیری نیستند، اما همچنان توانایی های مهمی هستند که باید برای تقویت رشد انسانی مورد تایید و پرورش قرار گیرند. در تئوری هوش چندگانه، هشت معیار باید رعایت شود تا قدرت یا توانایی یکی از هوش های چندگانه در نظر گرفته شود: (1) در مغز، مکان یک هوش را می توان با آسیب مغزی جدا کرد. (2) تاریخ تکاملی آن قابل ردیابی است و قابل قبول است. (3) عملیات اصلی آن باید به راحتی قابل شناسایی باشد. (4) یک سیستم نماد مرتبط با توانایی (مانند الفبا در هوش زبانی) وجود دارد. (5) تاریخچه رشد آن قابل ردیابی است و مجموعه ای از عملکردهای بهینه شناسایی شده است. (6) نابغه های کودن، اعجوبه ها و دیگر افراد خارق العاده شناسایی شده اند و هر دو (7) وظایف روانشناختی تجربی و (8) شواهد روان‌سنجی وجود آن را تأیید می‌کنند. بخش‌های زیر هر یک از هشت هوش را که معیارهای ورود به مطالعه را که توسط نظریه هوش چندگانه ارائه شده است، خلاصه می‌کنند. علاوه بر این، نمونه‌هایی از مشاغلی که برای افرادی که در یک هوش معین دارای نقاط قوت هستند، مناسب است، مورد بحث قرار می‌گیرد. فعالیت هایی که می توان برای تقویت هر یک از هوش ها استفاده کرد نیز ارائه شده است.

هوش زبانی

هوش زبانی با حساسیت به زبان ها، از جمله توانایی یادگیری زبان ها و استفاده از زبان ها برای دستیابی به اهداف مشخص می شود. هوش زبانی یکی از هوش‌هایی است که همیشه در حال رشد است، زیرا برای مهارت زبانی نیاز به تجربه طول زندگی دارد. افرادی که در آغاز رشد گفتار و خواندن هستند، اگر تجارب زندگی آنها محدود باشد، ممکن است استعداد زبانی را نشان ندهند. چهار مؤلفه هوش زبانی عبارتند از: واج شناسی، نحو، معناشناسی و کاربرد شناسی. افراد باهوش زبانی از واج شناسی یا صداهای زبان آگاه هستند. در نتیجه، آنها معمولاً دارای یک شوخ طبعی کلامی پیشرفته هستند—آنها اغلب از زبان برای ساختن جناس، تشبیه، تحریف زبانی و شوخی استفاده می کنند. کسانی که توانایی های زبانی قوی دارند می توانند نحو یا ساختار زبان را دستکاری کنند. آن‌ها می‌توانند پاراگراف‌هایی با ساختار استثنایی بنویسند و ممکن است نسبت به ترکیب و گرامر زبان شفاهی و نوشتاری خود و دیگران حساس باشند؛ زبان های خارجی، همانند خواندن و حفظ کردن را به راحتی به عمل در می آورند؛ با استعدادهای زبانی نسبت به معناشناسی حساس هستند و به ظرافت های کلمات و معنای آنها توجه زیادی دارند. آنها در استفاده از زبان عملگرا هستند؛ آنها سرگرم می کنند، متقاعد می کنند، آموزش می دهند، و از طریق کلام نوشتاری و گفتاری هدایت می کنند. ناحیه بروکا ناحیه ای از مغز است که با هوش زبانی مرتبط است. هنگامی که ناحیه بروکا آسیب می بیند، بیماران قادر به درک زبان هستند اما معمولاً قادر به تولید جملات ساده نیستند. در بیشتر فرهنگ‌ها، زبان در معرض رمزگذاری نمادین است (یعنی الفبا و کلمه نوشتاری)، بنابراین یکی از معیارهای هوش چندگانه برای گنجاندن آن مطابقت دارد. مسیرهای شغلی برای افراد با استعداد زبانی شامل نوشتن خلاق و علمی، عملکرد در رسانه ها و روی صحنه، سیاست و حقوق، تدریس در هر سطح آموزشی و ترجمه زبان است. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش زبانی مورد استفاده قرار داد شامل گوش دادن به ضبط سخنرانان مشهور، خواندن یک کتاب در هفته، اشتراک در یک مجله ادبی و حفظ شعر و نثر است.

 هوش ریاضی-منطقی

هوش ریاضی-منطقی با توانایی حل مسائل به صورت منطقی، تکمیل سریع مسائل ریاضی، تمایز الگوهای منطقی یا عددی و انجام تحقیقات علمی متمایز می شود. برای کسانی که در هوش ریاضی-منطقی استعداد دارند، فرآیند حل مسئله معمولاً سریع و غیرکلامی است. راه‌حل‌ها اغلب خود را «غیرمنتظره» نشان می‌دهند و ممکن است برای حل‌کننده مسئله نامرئی به نظر برسند. همراه با هوش زبانی، توانایی های ریاضی-منطقی در هسته تست هوش قرار دارند. نواحی مغز درگیر با هوش ریاضی-منطقی شامل لوب های فرونتوتمپورال (منطقی) و لوب های پاریتو فرونتال (محاسبه عددی) می باشد. از دیدگاه رشدی، کودکان نابغه و دانشمند وجود دارند که پشتیبانی بیشتری برای گنجاندن هوش ریاضی-منطقی در تئوری هوش چندگانه فراهم می‌کنند. علاوه بر این، کار ژان پیاژه مسیر رشد توانایی های ریاضی-منطقی را مستند کرد. عملیات ریاضی یک مثال کلیدی از هوشمندی است که تابع یک سیستم رمزگذاری است. ریاضیدان جان نش که جایزه نوبل اقتصاد را برای تحلیل نظریه بازی‌ها دریافت کرد و فضانورد کاترین سالیوان، اولین زنی که در فضا قدم گذاشت، نمونه‌هایی از افرادی هستند که استعداد فوق‌العاده‌ای در هوش ریاضی-منطقی دارند. مسیرهای شغلی برای افرادی که در هوش ریاضی-منطقی استعداد دارند شامل ریاضیات و آمار، فلسفه، فیزیک، شیمی، بیوشیمی، مهندسی و برنامه‌نویسی کامپیوتر است. برای کسانی که در هوش ریاضی-منطقی و هوش زبانی قوی هستند، مشاغل در ارتباطات علمی، تحقیق و تدریس در سطح دانشگاه و توسعه دارویی ممکن است مناسب باشد. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش ریاضی-منطقی مورد استفاده قرار داد شامل بازی های ریاضی و منطقی و بازی های فکری، یادگیری زبان کامپیوتر و آموزش مفاهیم ریاضی و علوم است.

هوش بدنی-حرکتی

هوش بدنی-حرکتی با توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و توانایی بکارگیری ماهرانه اشیاء متمایز می شود. افرادی که هوش بدنی-حرکتی عالی دارند، می توانند از دست یا بدن خود برای ایجاد اقلام و حل مشکلات استفاده کنند. از منظر تکاملی، تخصصی شدن حرکات بدن به انسان امکان سازگاری را داده است؛ توسعه و استفاده از ابزارها باعث پیشرفت بیشتر تکامل نوع بشر می شود. در مغز، قشر حرکتی مسئول کنترل حرکت بدن است. در افراد راست دست، کنترل حرکتی در نیمکره چپ قرار دارد؛ در افراد چپ دست، کنترل حرکتی در نیمکره راست قرار دارد. آسیب مغزی مانند آپراکسی (از دست دادن توانایی انجام حرکات علیرغم داشتن تمایل و توانایی انجام حرکات)، شواهدی مبنی بر وجود هوش بدنی-حرکتی ارائه می دهد.پیاژه ویژگی های مرتبط با این هوش را بعنوان مرحله حسی-حرکتی رشد شناختی توصیف کرد. در واقع، حرکات بدن کودکان مانند تعادل، هماهنگی، مهارت، انعطاف پذیری، رفلکس ها، قدرت و بیان، بر اساس یک برنامه مشخص رشد می کنند. افرادی که دارای هوش جسمانی-حرکتی استثنایی هستند، توانایی تصور حرکت بدن خود را در فضا و انجام اعمال به شکل فیزیکی دارند. مشاغل مناسب برای افرادی که دارای هوش بدنی-حرکتی هستند شامل بازیگران، بدلکاران، کمدین ها، رقصندگان، مربیان اسب، ورزشکاران، مربیان، اسکیت بازان و صنعتگران است. فعالیت‌های زیر را می‌توان برای آموزش هوش بدنی-حرکتی انجام داد: دروس ورزشی مانند گلف، شنا، ژیمناستیک یا رقص؛ شرکت در کلاس های بازیگری؛ تمرین یوگا؛ انجام بازی های ویدیویی که نیاز به بازتاب سریع دارند؛ و درگیر شدن در تجارب تصویرسازی و تجسم که بر حرکات بدن تأکید دارد.

هوش بین فردی

هوش بین فردی با توانایی ارزیابی دقیق حالات، نیات، افکار، احساسات و انگیزه های افراد دیگر مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، هوش بین فردی بر شیوه‌های تعامل افراد و حفظ جوامع تأثیر می‌گذارد. ویژگی های بین فردی رهبری، آموزش و درمان همگی در یک بافت اجتماعی صورت می گیرد و در بقا و تکامل جوامع نقش دارد. لوب فرونتال به عنوان ناحیه ای از مغز که با هوش بین فردی درگیر است نشان داده می شود. آسیب به این ناحیه از طریق صدمه، لوبوتومی یا بیماری پیک (نوعی زوال عقل) منجر به تغییرات شخصیتی پایدار می شود، اگرچه سایر ظرفیت های حل مسئله دست نخورده باقی می مانند. شواهد مبنی بر مبنای بیولوژیکی هوش بین فردی با دو عامل مرتبط است. در طول دوران کودکی طولانی نخستی‌ها، به نظر می‌رسد دلبستگی به مادر یکی از جنبه‌های مهم رشد عادی بین فردی باشد. در مواردی که مادر حضور نداشته باشد یا با بچه هایش درگیر نباشد، رشد طبیعی نخستی ها به خطر افتاده است. در مرحله بعد، در انسان، تعاملات اجتماعی مانند همکاری، رهبری، انسجام گروهی و سازماندهی نقش برجسته ای در تکمیل وظایف ماهرانه مانند شکار، ردیابی و تشکیل و نگهداری جوامع ایفا کرده است. حالات چهره، حرکات، سایر زبان بدن و نشانه های کلامی سیستم نمادی برای هوش بین فردی را تشکیل می دهند. رهبران برجسته، مانند مارتین لوتر کینگ، فعال حقوق مدنی، و اپرا وینفری، فعال حقوق بشر، از جمله افرادی هستند که وجود هوش بین فردی استثنایی را نشان می دهند. مشاغل مناسب برای افرادی که دارای هوش بین فردی هستند شامل تدریس، رهبری معنوی و سیاسی، فروش و بازیگری است. فعالیت های زیر را می توان برای توسعه هوش بین فردی مورد استفاده قرار داد: ارزیابی حالات و احساسات دیگران، آموزش یا مشاوره به افراد از طریق یک سازمان خدمات داوطلبانه، رفتن به یک مکان عمومی و مشاهده نحوه تعامل افراد، ملاقات با یک فرد جدید هر روز، گذراندن دوره آموزشی که بر ارتباطات بین فردی تمرکز می کند و در طول مکالمه با دیگران تماس چشمی برقرار می کند و در حین تعامل متوجه ارتباط غیرکلامی (زبان بدن) افراد می شود.

هوش درون فردی

هوش درون فردی با توانایی دسترسی و درک تجربیات درونی خود، از جمله طیفی از احساسات، و استفاده از تجربیات درونی به عنوان وسیله ای برای تصمیم گیری و هدایت رفتار خود مشخص می شود. افرادی که دارای هوش درون فردی قوی هستند همچنین درک دقیقی از نحوه تناسب خود با سایر افراد دارند و احساس قوی نسبت به خود دارند. آنها توانایی خلاقیت و صمیمی بودن را دارند و توانایی تنهایی را دارند. از آنجایی که این هوش خاص از نظر روانی تجلی می یابد، زبان، موسیقی یا دیگر بیان خلاق اغلب برای توصیف تجربیات یک فرد باهوش درون فردی استفاده می شود. همانند هوش بین فردی، لوب پیشانی با شخصیت درگیر است. آسیب به لوب پیشانی می تواند شخصیت را تغییر دهد اما سایر عملکردهای شناختی را دست نخورده باقی بگذارد. در صورت آسیب به نواحی تحتانی لوب فرونتال، فرد ممکن است تحریک پذیر یا سرخوش باشد؛ یا در صورت بروز آسیب در مناطق بالاتر، بی حال، کند و بی حس شود. به نظر می رسد رشد هوش درون فردی از اوایل کودکی آغاز می شود، زیرا کودکان یاد می گیرند که هویت خود را در زمینه دنیای اطراف خود درک کنند. هنگامی که  کودکان پرورش می یابند و مورد محبت قرار می گیرند خودپنداره مثبت شکل می گیرد. افراد اوتیستیک نمونه ای از افرادی هستند که هوش درون فردی در آنها مختل شده است. اگرچه یک فرد اوتیستیک ممکن است نتواند به خود رجوع کند، اما معمولاً توانایی‌های خارق‌العاده‌ای در هوش ریاضی-منطقی یا هوش موسیقی از خود نشان می‌دهد. گاردنر اذعان دارد که شناسایی شواهد تکاملی هوش درون فردی دشوار است. با این حال، تصور می شود که هوش درون فردی به منظور کمک به افراد برای غلبه بر یا مدیریت غرایز اولیه انسانی خود پس از برآورده شدن نیاز به بقا است. رویاها به عنوان سیستم نمادی که بیشترین نقش را با هوش درون فردی نشان می دهد، نمادهایی را ارائه می دهد که به جنبه هایی از خود مربوط می شود. در نهایت، به نظر می رسد که هوش درون فردی در پیشرفت فرهنگ نقشی ایفا می کند، زیرا این توانایی خاص به افراد کمک می کند تا خود را بهتر درک کنند و شاید انتخاب هایی را انجام دهند که به نفع جامعه باشد. از آنجایی که هوش درون فردی از طریق هوش های دیگر بیان می شود، مسیرهای شغلی افراد با هوش درون فردی به خوبی توسعه یافته متنوع است و شامل رهبری معنوی و سیاسی، روانشناسی، روان درمانی و تدریس می شود. برای آموزش هوش درون فردی، افراد می توانند در مشاوره یا روان درمانی شرکت کنند، مدیتیشن را یاد بگیرند و تمرین کنند، یک دفتر خاطرات رویایی داشته باشند، و کتاب های خودیاری و سایر کتاب های الهام بخش بخوانند.

هوش طبیعت گرایانه

هوش طبیعی با توانایی تشخیص و طبقه بندی گونه های مختلف گیاهی و جانوری در محیط مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، هوش طبیعت گرایانه بقای نوع بشر را تضمین می کرد. شکارچیان و گردآورندگان غذا لزوماً باید مواد مغذی پایدار را از سم متمایز می‌کردند. مشخص نیست که کدام مراکز عصبی در هوش طبیعی دخیل هستند. با این حال، در بیماران آسیب دیده مغزی، توانایی تشخیص و طبقه بندی موجودات زنده وجود ندارد، در حالی که توانایی نامگذاری و تشخیص اشیاء بی جان دست نخورده باقی می ماند. مورد مخالف نیز پیدا شده است. برخی از بیماران آسیب دیده مغزی توانایی نامگذاری و تشخیص اشیاء زنده را حفظ می کنند، در حالی که نمی توانند همین کار را با اشیاء بی جان انجام دهند. این پدیده پشتیبانی اولیه از احتمال اینکه توانایی‌های مرتبط با هوش طبیعت‌گرایانه ممکن است در مغز متمرکز شوند، فراهم می‌کند. شواهد رشدی برای هوش طبیعت گرایانه شامل مشاهده این است که کودکان به طور مکرر به شناسایی و نامگذاری اشیاء در جهان طبیعی علاقه مند و درگیر هستند. برای مثال، کودکان ممکن است به دایناسورها یا حشرات علاقه نشان دهند. ممکن است آنها را در حال حفاری در خاک، جمع آوری سنگ ها و بازی در درختان پیدا کنید. بعدها، هوش طبیعت گرایانه ممکن است به عنوان توانایی های خاص در باغبانی، شکار و ماهیگیری، پیاده روی، و همچنین مشارکت در سازمان های محیطی ظاهر شود. با توجه به تخصص نهایی، چارلز داروین طبیعت شناس نمونه ای از فردی است که در هوش طبیعت گرایانه استعداد دارد. کار او برای شناسایی و طبقه‌بندی گونه‌های فسیلی، گیاهان و جانوران، مبنای تئوری انتخاب طبیعی او شد و در کار اصلی او در مورد منشاء گونه ها به اوج رسید. نخستی شناس جین گودال نمونه دیگری از هوش طبیعت گرایانه در عمل است. تحقیقات گودال تلاش های او را برای محافظت و درک روابط پیچیده شامپانزه ها نشان می دهد. به طور حرفه ای، افراد با هوش طبیعت گرایانه ممکن است در باغبانی، علوم محیطی، گیاه شناسی، حشره شناسی، دامپزشکی، و مدیریت و حفاظت از حیات وحش فعالیت کنند. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش طبیعت گرایانه به کار برد شامل گذراندن وقت در دنیای طبیعی، مطالعه گونه های پرندگان و سایر حیات وحش، خواندن مجلاتی که بر طبیعت تمرکز دارند، و نگه داشتن یک مجله طبیعت که مشاهدات و سؤالات مربوط به دنیای طبیعی را به تفصیل شرح می دهد.

هوش موسیقایی

هوش موسیقایی با تصویرسازی شنیداری (توانایی شنیدن ذهنی آهنگ های موسیقی) مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، استفاده از موسیقی برای متحد کردن مردم را می توان در جوامع عصر حجر جستجو کرد. به نظر می رسد نیمکره راست مغز با درک و تولید موسیقی مرتبط است. با این حال، توانایی های موسیقی به وضوح در یک منطقه خاص از مغز متمرکز نیست. حضور نوابغ موسیقی نشان می دهد که استعداد بیولوژیکی برای توانایی های شدید موسیقی وجود دارد. نت موسیقی شواهدی را نشان می دهد که موسیقی تابع یک سیستم رمزگذاری است. از دیدگاه رشد، شواهد نشان می دهد که نوزادان می توانند توانایی های موسیقایی را نشان دهند. حتی قبل از اینکه بتوانند آلات موسیقی بنوازند، برخی از کودکان خردسال در ریتم و صدا مهارت دارند، اتفاقی که شواهد رشدی برای هوش موسیقی ارائه می دهد. بعداً، کودکانی که توانایی های موسیقی دارند، به سرعت بر آلات موسیقی تسلط پیدا می کنند و می توانند صدای عالی را از خود نشان دهند. تخصص حالت نهایی در هوش موسیقی در کودکان اعجوبه ای که به سرعت به سطح پیشرفته ای از عملکرد حرکت می کنند، مشهود است. به عنوان مثال، توانایی های موتسارت در 3 سالگی آشکار شد. در سن 4 سالگی، او چندین قطعه را برای پیانو تسلط یافت و اولین قطعات خود را در 5 سالگی ساخت. میدوری یک نمونه معاصر از توانایی های موسیقیایی شدید است. در 3 سالگی جذب موسیقی ویولن شد و 1 سال بعد اولین ویولن خود را به او دادند. اولین اجرای عمومی میدوری به عنوان نوازنده ویولن در 7 سالگی انجام شد. از نظر حرفه ای، افرادی که توانایی های موسیقی دارند ممکن است مشاغلی را به عنوان نوازنده، تنظیم کننده ساز و سازندگان ساز و مربی موسیقی انتخاب کنند. هوش موسیقایی را می توان با حضور در کنسرت ها و اجراهای موسیقی، گذراندن درس های موسیقی، شرکت در گروه کر یا گروه موسیقی و گوش دادن به ژانرهای ناآشنا از موسیقی توسعه داد.

هوش فضایی

هوش فضایی با توانایی تشخیص و دستکاری فضای پیرامونی مشخص می شود. به طور خاص، افرادی که دارای هوش فضایی هستند، ظرفیت درک دقیق جهان را دارند و می توانند ادراک اولیه خود را از طریق چرخش ذهنی تغییر دهند. آن‌ها اغلب چیزهایی را می‌بینند که دیگران از آن غافل می‌شوند و توانایی‌های فضایی خود را در هنرهایی مانند مجسمه‌سازی، اختراع، نقاشی، عکاسی، طراحی داخلی و معماری به کار می‌گیرند. از دیگر کاربردهای هوش فضایی می توان به ناوبری، شناسایی و خلبانی هواپیما اشاره کرد. ناحیه خلفی قشر راست مغز مکانی در مغز است که پردازش فضایی در آن رخ می دهد. افرادی که در این ناحیه دچار آسیب مغزی می شوند در یافتن راه خود در اطراف محیط، تشخیص چهره ها و توجه به جزئیات مشکل دارند. هوش فضایی به تکامل حوزه‌های مختلف، از ناوبری گرفته تا مجسمه‌سازی و سایر هنرهای تجسمی کمک می‌کند. نمونه‌هایی از افرادی که دارای تخصص نهایی در هوش فضایی هستند عبارتند از فرانک لوید رایت، که سبک ارگانیک معماری او بر تعادل بین دنیای طبیعی و نیازهای ساکنان انسان تأکید داشت، و فریدا کالو، نقاش مشهور مکزیکی، که سبک هنری او ترکیبی از سورئالیسم، رئالیسم و ​​نمادگرایی است. مشاغل برای افرادی که هوش فضایی دارند شامل خلبان، ناوبر، مجسمه ساز، مهندس مکانیک، معمار، عکاس، طراح گرافیک کامپیوتری، طراح داخلی و سایر مشاغل در هنرهای تجسمی است. هوش فضایی را می توان با مطالعه هندسه، یادگیری عکاسی، مطالعه توهمات نوری و یادگیری مهارت های ناوبری توسعه داد.

شواهدی برای هوش های اخلاقی معنوی و وجودی

در دهه‌های پس از معرفی نظریه هوش چندگانه، هوش های نامزد برای گنجاندن در نظریه هوش چندگانه مورد توجه قرار گرفته است. سایر توانایی ها، اعم از روحی و وجودی، تحت معیارهای مطرح شده در نظریه هوش چندگانه قرار گرفته اند. ارزیابی گاردنر این است که هیچ یک از این توانایی های انسانی، تمام هشت شرط لازم برای گنجاندن به عنوان یک هوش چندگانه را برآورده نمی کند. با این حال، گاردنر پیشنهاد می‌کند که جنبه‌ای از معنویت، یعنی هوش وجودی، به خوبی از هشت معیار برخوردار است. هوش وجودی به "سوالات بزرگ" در زندگی می پردازد و به وجود خدا و معنای زندگی می پردازد. با این حال فقدان شواهد بیولوژیکی مانع از گنجاندن هوش وجودی می شود.

 استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

 مهارت‌های شناختی، توانایی‌های ذهنی پایه و بالاتری مانند توجه، پردازش اطلاعات، حافظه، عملکرد اجرایی و استدلال هستند که با سیستم‌های حسی و ادراکی برای تعیین موفقیت در انجام فعالیت‌های روزانه تعامل دارند. افراد مسن در معرض خطر زوال شناختی هستند، اما ممکن است از استراتژی هایی برای حفظ مهارت های شناختی و از برنامه های آموزشی برای تقویت مهارت های خاص بهره مند شوند.

مهارت های شناختی و اهمیت آنها برای عملکرد روزانه

توانایی فکر کردن، به خاطر سپردن و استدلال به افراد اجازه می‌دهد تا با دنیایی که در آن زندگی می‌کنند کنار بیایند؛ چه برنامه‌ریزی برای مراحل پخت یک وعده غذایی باشد، یا به یاد نگه داشتن مصرف به موقع داروهای خود، تصمیم برای نحوه خرج پول خود، یا واکنش سریع برای خودداری از برخورد به یک سگ در جاده. توانایی‌های شناختی افراد به آنها انعطاف‌پذیری می‌دهد تا در موقعیت‌های منحصر به فرد و سخت‌گیرانه شرکت کنند. کاهش هر یک از این توانایی ها متعاقباً می تواند توانایی عملکرد در زندگی روزمره را کاهش دهد.

توانایی‌های شناختی که با افزایش سن، با تأثیر بالقوه بر توانایی انجام وظایف روزمره کاهش می‌یابند، شامل توجه، سرعت پردازش، حافظه، عملکرد اجرایی و استدلال است.این توانایی ها برای تعیین عملکرد در زندگی روزمره با سیستم های حسی و ادراکی تعامل دارند.

احساس و ادراک: پردازش اطلاعات باید در وهله اول با کسب اطلاعات آغاز شود. بنابراین، تغییرات مرتبط با سن در توانایی‌های حسی-ادراکی (مثلاً بینایی یا شنوایی ضعیف‌تر) می‌تواند بر توانایی بزرگسالان مسن‌تر برای انجام معیارهای توانایی شناختی و همچنین فعالیت‌های روزمره تأثیر بگذارد. در بیشتر موارد، افراد مسن می توانند کاهش حسی مرتبط با سن را از طریق لنزهای اصلاحی و/یا سمعک جبران کنند. سالمندان همچنین اطلاعات حسی تنزل یافته را از طریق راهبردهای شناختی جبران می کنند که در آن از زمینه یک موقعیت (مثلاً گفتگو، کلمات دیگر در یک جمله، نشانه های موقعیتی) برای درک آنچه ارائه می شود استفاده می کنند.

با این حال، اختلالات در پردازش حسی می‌تواند نه تنها منجر به عملکرد ضعیف‌تر در آزمون‌های شناختی، و شاید تصور نادرست از اختلال شناختی شود، بلکه به محدودیت‌هایی در فعالیت‌های روزمره مانند رانندگی نیز منجر شود. چنین محدودیت هایی ممکن است به نوبه خود منجر به افزایش افسردگی و/یا نیاز به مراقبت رسمی شود.

توجه: توجه طیف نسبتاً گسترده‌ای از توانایی‌ها را در بر می‌گیرد، از جهت‌گیری ساده (مثلاً معطوف کردن توجه به سمت صدای ناگهانی)، تا توجه پایدار یا هوشیاری (مثلاً حفظ تمرکز در یک دوره زمانی طولانی). توجه تقسیم شده معمولاً در زمینه های روزمره استفاده می شود و زمانی رخ می دهد که افراد سعی می کنند دو کار را همزمان انجام دهند. این توانایی ممکن است با افزایش سن کاهش یابد یا نه؛ بسته به فرد و دشواری دو وظیفه که همزمان انجام می شوند. استفاده از تلفن همراه در حین رانندگی نمونه ای از یک کار تقسیم شده توجه است که می تواند نسبتاً دشوار باشد. شواهد زیادی وجود دارد که نشان می دهد خطر تصادف برای رانندگان در هر سنی هنگام استفاده از تلفن همراه افزایش می یابد و این خطر ممکن است با افزایش سن افزایش بیشتری یابد. به طور کلی، تحقیقات نشان می‌دهد که رانندگان مسن‌تر، زمانی که نیازهای بیشتری به توجه مورد نیاز است، چه تلفن‌های همراه یا چندین رویداد که در یک تقاطع شلوغ رخ می‌دهد، نسبت به کاهش عملکرد رانندگی حساس هستند. توجه انتخابی، یا توانایی توجه به اطلاعات مرتبط در حالی که اطلاعات نامربوط را نادیده می گیرد، نیز در این زمینه امری ضروری است. به طور کلی مشخص شده است که تأثیر مخرب اطلاعات نامربوط یا حواس پرتی برای افراد مسن بیشتر است.

سرعت پردازش: سرعت پردازش یا توانایی درک و پردازش سریع اطلاعات یکی از اولین توانایی های شناختی است که با افزایش سن کاهش می یابد. در حدود یک دهه گذشته، بسیاری از مطالعات رابطه بین سرعت پردازش شناختی و عملکرد روزمره را در افراد مسن نشان داده اند. شاخص های مختلف تحرک با اختلالات سرعت پردازش در افراد مسن با و بدون زوال عقل مرتبط است. به عنوان مثال، کاهش فضای زندگی، یا میزان سفر یک فرد در محیط خود در داخل و خارج از خانه، با اختلالاتی در سرعت پردازش همراه بوده است. علاوه بر این، مطالعات متعدد نشان داده‌اند که اختلال در سرعت پردازش یک پیش‌بینی‌کننده عالی برای افزایش درگیری تصادف در رانندگان مسن‌تر است و حتی پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای تصادف‌های آسیب‌رسان است. کاهش سرعت پردازش همچنین با عملکرد کندتر فعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره مانند جستجوی شماره تلفن، یافتن اقلام در قفسه‌های شلوغ و خواندن برچسب‌های دارو مرتبط است.

حافظه: حافظه یکی از بارزترین توانایی های شناختی افراد است. از بین تمام توانایی‌های ذهنی، مردم بیشتر از هر توانایی دیگری شکایت خود را در مورد این توانایی گزارش می‌کنند؛ احتمالاً به این دلیل که برای اکثر کارهای روزمره ضروری است. همچنین، کاهش حافظه زمانی می‌تواند آشکار باشد که فرد سعی می‌کند اطلاعات لازم را به خاطر بیاورد، مانند اینکه به پزشک بگوید چه داروهایی مصرف می‌کند یا سعی می‌کند شماره تلفن را به خاطر بسپارد. اگرچه فعال شدن هر دو ناحیه قشری و زیر قشری مغز برای عملکرد خوب حافظه ضروری است، هیپوکامپ، یک ساختار زیر قشری، مسئولیت اصلی رمزگذاری اطلاعات جدید را بر عهده دارد؛ اولین قدم حیاتی برای یادآوری بعدی اطلاعات. همانطور که در مورد بیماری آلزایمر دیده می شود، هنگامی که هیپوکامپ به شدت آسیب می بیند، از دست دادن عمیق حافظه تجربه می شود. اگرچه برخی کاهش طبیعی مربوط به سن در حافظه با افزایش سن رخ می دهد، چنین تغییراتی به طور کلی عملکرد روزانه را به همان میزانی که در زوال عقلی مانند بیماری آلزایمر مشاهده می شود، تحت تاثیر قرار نمی دهد. صرف نظر از این، کاهش حافظه مرتبط با سن بر فعالیت‌های زندگی روزمرهتأثیر می‌گذارد؛ چه فراموشی پایبندی به قرارهای پزشکی باشد یا فراموش نکردن پرداخت صورت‌حساب‌ها. تحقیقات کاهش حافظه را با اختلال گزارش شده توسط خود با خرید روزانه، تهیه یک غذای گرم، نظافت منزل، مدیریت امور مالی و تکمیل فرم ها مرتبط دانسته است.

عملکرد اجرایی: یکی از پیچیده ترین توانایی های شناختی، عملکرد اجرایی است که شامل توانایی افراد برای برنامه ریزی، سازماندهی اطلاعات، مهار پاسخ ها، تفکر انتزاعی و تخصیص مجدد منابع ذهنی است. این توانایی در درجه اول با لوب های فرونتال مغز مرتبط است و با افزایش سن کاهش می یابد. عملکرد اجرایی برای تکمیل وظایفی که نیاز به رفتار پیچیده یا چند مرحله ای دارند ضروری است. به عنوان مثال، عملکرد اجرایی در پرداخت قبوض مفید است زیرا این کار مستلزم برنامه‌ریزی است (مثلاً تعیین مقدار پول برای انتقال از یک حساب پس‌انداز به یک حساب جاری)، محاسبه مقدار پول در حساب جاری پس از پرداخت صورت‌حساب، و (در بسیاری از موارد) تصمیم گیری در مورد کمترین مبلغی که می توان برای اولویت بندی پول برای سایر مصارف پرداخت کرد. بنابراین، همان طور که در بزرگسالان مبتلا به آلزایمر دیده می شود، توانایی مالی در افراد مبتلا به اختلال عملکرد اجرایی مختل می شود. با این حال، اختلال در توانایی‌های اجرایی می‌تواند بر فعالیت‌های شناختی کمتر دشوار تأثیر بگذارد. برای مثال، دانشمندان دریافته‌اند که سطوح پایین‌تر عملکرد اجرایی با اختلال در توانایی انجام سایرفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره‌ مانند مدیریت دارو، حتی در میان بازنشستگان غیرسازمانی مرتبط است.

استدلال: استدلال یکی دیگر از توانایی های شناختی پیچیده ای است که تحت تأثیر افزایش سن قرار می گیرد. این توانایی مشابه عملکرد اجرایی است. در واقع، آسیب به لوب های فرونتال توانایی استدلال را نیز مختل می کند. برخلاف عملکرد اجرایی، استدلال بر استفاده از سازه‌های منطقی، دانش و اصول برای برون‌یابی راه‌حل برای یک مشکل تمرکز دارد. استدلال یک مهارت حل مسئله پیچیده است که هم به حافظه و هم به عملکرد اجرایی نیاز دارد. استدلال در انواع مختلفی از وظایف دنیای واقعی، از تصمیمات پزشکی گرفته تا رفتار رانندگی استفاده می شود. بنابراین، کاهش توانایی استدلال می تواند تصمیم گیری را در انواع سناریوهای دنیای واقعی مختل کند. مانند سایر مهارت های شناختی، توانایی استدلال، عملکردفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمرهرا پیش بینی می کند. محققان دریافته اند که استدلال استقرایی برای کشف مشکلات مرتبط با کارهای روزمره مانند خرید و مدیریت پول مهم است. در واقع، محققان دریافته‌اند که با تقویت استدلال استقرایی، حل مسائل روزمره نیز بهبود می‌یابد.

اختلال شناختی: در حالی که کاهش های مربوط به سن در شناخت و عملکرد ممکن است در پیری طبیعی نسبتاً ظریف و انتخابی باشد، کاهش هایی که توسط افراد مبتلا به اختلال شناختی خفیف یا زوال عقل تجربه می شود، بارزتر است و در طول زمان فراگیر می شود. اختلال شناختی خفیفاصطلاحی است که برای توصیف افرادی با اختلالات حافظه کانونی استفاده می‌شود، اما شواهدی از اختلال آشکار در سایر حوزه‌های شناختی وجود ندارد و شواهدی از اختلال در عملکرد روزانه وجود ندارد. اختلال شناختی خفیفاغلب به عنوان مرحله پیش بالینی زوال عقل در نظر گرفته می شود. تقریباً 5 تا 15 درصد از بزرگسالان 65 سال یا بیشتر ممکن است تحت تأثیراختلال شناختی خفیفقرار گیرند. افراد مبتلا بهاختلال شناختی خفیف، به دلیل اختلالات حافظه و خطر پیشرفت به زوال عقل، در معرض خطر بالایی برای کاهش توانایی های مورد نیاز برای عملکرد مؤثر و مستقل در جامعه هستند. این افراد احتمالاً از دست دادن تدریجی مهارت‌های عملکردی را در حدی تجربه می‌کنند که بین کاهش‌های ظریف مرتبط با پیری طبیعی و نقص‌های بسیار آشکارتر مرتبط با زوال عقل قرار دارد.برای ارزیابی مستقیم تأثیر تغییرات شناختی در اختلال شناختی خفیف بر عملکرد وظایف روزمره، کار کمی انجام شده است. یک سوال مهم این است که چگونه تغییرات در حافظه و سایر توانایی‌های شناختی بر عملکرد کارهای روزمره در طول مدت زمانی تأثیر می‌گذارد که برای بسیاری از افراد، انتقال ازاختلال شناختی خفیفبه زوال عقل را نشان می‌دهد. تا به امروز، هیچ‌کس فعالیت‌های روزمره طاقت فرسای شناختی را با توانایی‌های شناختی دراختلال شناختی خفیفترسیم نکرده است. بنابراین، تعیین اینکه آیا برخی از وظایف زندگی روزمره به توانایی های خاص بستگی دارد یا اینکه چگونه سطوح توانایی بر عملکرد تأثیر می گذارد دشوار است. درک واضح تری از این رابطه در جمعیتاختلال شناختی خفیفمورد نیاز است. زوال عقل شامل دسته ای از بیماری ها مانند بیماری آلزایمر است که با اختلالات شناختی شدیدتر مشخص می شود که توانایی فرد را برای انجام کارهای روزمره مختل می کند. بروز زوال عقل با افزایش سن افزایش می یابد. به عنوان مثال، تنها حدود 5 درصد از بزرگسالان بالای 65 سال به بیماری آلزایمر مبتلا هستند، در حالی که 10 تا 20 درصد از بزرگسالان بالای 80 سال به این بیماری مبتلا هستند و تخمین ها نشان می دهد که 40 درصد از بزرگسالان 85 سال یا بیشتر از این بیماری رنج می برند. تحقیقات در زمینه پیری شناختی نشان داده است که بدتر شدن عملکرد شناختی که با زوال عقل رخ می دهد به کاهش عملکرد فعالیت های روزمره کمک می کند. تحقیقات همچنین ارتباط واضحی را بین کاهش عملکرد روزمره (مثلاً مدیریت امور مالی، خرید مواد غذایی، رانندگی) و بستری شدن در بیمارستان، نیاز به مراقبت و مرگ نشان داده است.

چگونه مهارت های شناختی ممکن است حفظ شود

زوال شناختی در زمینه های متعدد می تواند منجر به مشکل در انجام وظایف مهم برای زندگی روزمره و برای حفظ استقلال در دوران پیری شود. بنابراین، سوال مهمی که باید در نظر گرفته شود این است که "افراد چگونه می توانند توانایی های شناختی خود را حفظ کنند و از زوال شناختی اجتناب کنند؟"

عوامل متعددی با عملکرد شناختی پایدار با افزایش سن مرتبط هستند، از جمله سطح تحصیلات، سطح فعالیت بدنی، سلامت ریوی و احساسات خودکارآمدی. به طور کلی، سبک زندگی سالم و فعال که شامل رژیم غذایی و ورزش مناسب، پیشگیری از بیماری، و اجتناب از ضربه روحی است، همگی برای حفظ ظرفیت شناختی با افزایش سن مهم هستند. سطوح تحصیلات عالی با عملکرد شناختی بهتر در دوران بزرگسالی مرتبط است. سطح تحصیلات به طور مستقیم، از طریق تقویت عملکرد مغز بر عملکرد شناختی تأثیر می گذارد، و به طور غیرمستقیم، از طریق افرادی که تحصیلات بیشتری دارند، احتمال بیشتری برای شرکت در فعالیت های تحریک کننده فکری دارند که به نوبه خود، توانایی های شناختی را حفظ می کنند

 فعالیت بدنی فواید مختلفی برای افراد مسن دارد و به طرق مختلف بر عملکرد شناختی تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، نشان داده شده است که فعالیت بدنی افسردگی را کاهش می دهد (که می تواند باعث نقص شناختی، به ویژه برای افراد مسن تر شود) و سلامت جسمی کلی را افزایش می دهد و کیفیت زندگی را بهبود می بخشد. ورزش شدید به طور مستقیم به عملکرد مغز و سیستم عصبی مرکزی که برای حفظ توانایی های شناختی حیاتی هستند، کمک می کند. بر این اساس، افراد فعال در ورزش های هوازی در اندازه گیری حافظه فعال، استدلال و سرعت پردازش عملکرد بهتری نسبت به افرادی دارند که رفتار بی تحرک بیشتری از خود نشان می دهند. علاوه بر ورزش، بسیاری از جنبه های سلامت جسمانی با عملکرد شناختی مرتبط است. به عنوان مثال، یک معیار فیزیولوژیکی خاص، نرخ جریان بازدمی اوج ریوی، پیش‌بینی‌کننده توانایی شناختی پایدار با افزایش سن است. این شاخص فیزیولوژیکی با سلامت قلب و عروق و سطح فعالیت بدنی مرتبط است.

مطالعات به ویژه اشاره کرده اند که حفظ سلامت عروقی و قلبی عروقی برای عملکرد شناختی حیاتی است. به عنوان مثال، کاهش جریان خون مغزی با عملکرد شناختی ضعیف مرتبط است. علاوه بر این، سلامت ضعیف قلبی عروقی با افزایش بروز سکته مغزی، یکی از دلایل اصلی اختلال شناختی، مرتبط است. در مطالعه طولی سیاتل، عدم وجود بیماری قلبی عروقی با توانایی استدلال بهتر و عملکرد سرعت پردازش برای افراد مسن مرتبط بود. تعدادی از بیماری های دیگر مانند دیابت، آمفیزم و بیماری پارکینسون نیز می توانند منجر به نقص شناختی شوند. به طور کلی، هر چه فرد مبتلا به بیماری های مزمن کمتری باشد، شانس او برای حفظ توانایی های شناختی با افزایش سن بیشتر می شود.

به طور کلی، یک سبک زندگی سالم نه تنها برای سلامت جسمی بلکه برای سلامت روان نیز مهم است. چاقی با بروز بیشتر بسیاری از موارد بیماری هایی مزمن مرتبط است که به نوبه خود با زوال شناختی مرتبط هستند. سیگار کشیدن و مصرف بیش از حد الکل هر دو با بروز بیشتر سکته مغزی، یکی از علل اصلی اختلالات شناختی، و همچنین با بسیاری دیگر از پیامدهای بد سلامتی مرتبط هستند، در نتیجه بر شناخت تأثیر منفی می‌گذارند. علاوه بر این، اعتیاد به الکل می تواند مستقیماً برای عملکرد شناختی مضر باشد. بدیهی است که آسیب ضربه ای به سر منجر به اختلال شناختی می شود و با افزایش بروز زوال عقل در آینده مرتبط است. بنابراین، رفتارهای پیشگیرانه ساده مانند استفاده از کمربند ایمنی همراه با کیسه هوا در خودرو و استفاده از کلاه ایمنی در هنگام سواری بر موتور سیکلت، دوچرخه یا اسکوتر توصیه می شود.

علاوه بر سلامت جسمانی و سبک زندگی سالم، سلامت روانی برای حفظ عملکرد شناختی مهم است. نگرش یک فرد می تواند بر عملکرد شناختی او با افزایش سن تأثیر بگذارد. برای مثال، خودکارآمدی، ارزیابی مثبت از قابلیت‌های شناختی خود، با عملکرد شناختی بهتر مرتبط است. مشخص شده است افرادی درمطالعه طولی سیاتلکه شخصیت خود را در دوران میانسالی «انعطاف پذیر» ارزیابی می کردند، در معرض کاهش خطر زوال شناختی در زندگی بعدی قرار داشتند. علاوه بر این، افرادی که از دستاوردهای زندگی خود در دوران میانسالی رضایت داشتند، در سنین بعدی زندگی بهتری در معیارهای شناختی نشان دادند. فعالیت اجتماعی پایدار نیز با عملکرد شناختی بهتر مرتبط است. به عنوان مثال، محققان دریافته‌اند که کسانی که به فعالیت‌های اجتماعی، خانگی و اوقات فراغت می‌پردازند، کمتر دچار اختلال شناختی می‌شوند. به طور مشابه، مطالعه طولی سیاتلنشان داد که افراد مسنی که از وضعیت اجتماعی-اقتصادی بالایی برخوردار بودند و از نظر اجتماعی فعال بودند، کمترین کاهش شناختی را در یک دوره 7 تا 14 ساله تجربه کردند. خطر زوال شناختی برای افرادی که زیاد مطالعه می‌کردند، سفر می‌کردند، در رویدادهای فرهنگی شرکت می‌کردند، در باشگاه‌ها و انجمن‌های حرفه‌ای شرکت می‌کردند و فرصت‌های تحصیلی مداوم را دنبال می‌کردند، کاهش می یابد. شبکه‌های اجتماعی گسترده و سیستم‌های حمایتی، از جمله خانواده‌های سالم، نیز با افزایش سن به عملکرد شناختی بهتر مرتبط هستند. برعکس، افسردگی به عنوان یک علت روانی/بیولوژیکی کاهش عملکرد شناختی شناخته شده است. به خصوص برای افراد مسن، افسردگی می تواند خود را به عنوان اختلال شناختی نشان دهد.

چگونه مهارت های شناختی را می توان آموزش داد

آموزش شناختی: با توجه به اینکه توانایی‌های شناختی می‌توانند با افزایش سن کاهش پیدا کنند و اغلب منجر به مشکل در انجام کارهای روزمره می‌شوند، امکان آموزش شناختی برای جلوگیری، کند کردن یا معکوس کردن زوال شناختی مرتبط با سن بررسی شده است. تعداد فزاینده ای از مطالعات در حال حاضر از اثرات محافظتی تحریک فکری بر توانایی های شناختی برای افراد مسن بدون زوال عقل حمایت می کنند. مطالعات اولیه در زمینه آموزش شناختی در پروژه توسعه و غنی سازی بزرگسالانومطالعه طولی سیاتلانجام شده است. هر دوی این مطالعات 5 ساعت آموزش استراتژی ارائه کردند که قبل و بعد از آن ارزیابی شناختی انجام شد. دستاوردهای آموزشی شناختی قابل توجهی در هر دو مطالعه برای توانایی های خاصی که آموزش داده شده بودند مشاهده شد. یک کارآزمایی بالینی تصادفی شده بزرگ، آموزش شناختی پیشرفته برای سالمندان مستقل و حیاتی، اخیراً تأثیر سه مداخله شناختی امیدوارکننده - آموزش سرعت پردازش، آموزش حافظه و آموزش استدلال - را بر حفظ هر دو توانایی های شناختی و روزانه در افراد مسن که در گروه ها زندگی می کنند ارزیابی کرد. این مطالعه نشان داد که برای هر سه مداخله، بهبودهای قابل توجه و خاصی در توانایی شناختی و همچنین افزایش مزیت آموزش تقویت کننده اضافی وجود داشت. میزان افزایش آموزش برای توانایی های شناختی برابر یا بیشتر از میزان کاهشی بود که در افراد مسن بدون زوال عقل در سنین 4 تا 14 سال در غیاب هیچ آموزشی انتظار می رفت.

ماندگاری آموزش: در مطالعه اکتیو، در میان آن دسته از افرادی که بهبودهای شناختی فوری را تجربه کردند، نتایج آموزشی برای حداقل یک دوره پیگیری 2 ساله برای هر سه مداخله ادامه داشت. مطالعات قبلی آموزش شناختی نیز به ماندگاری تأثیرات تمرین اشاره کرده اند، با آموزش، حفظ استدلال حتی در 7 سال پس از آموزش اولیه نشان داده شده است. مشخص شد آن دسته از افراد مسن درمطالعه طولی سیاتلکه آموزش تقویت استدلال را دریافت کرده بودند، 7 سال بعد به طور قابل توجهی از سطح پایه اولیه خود بهتر عمل کردند. اگرچه مطالعات مربوط به تمرین حافظه به طور مداوم نشان داده است که بهبود حافظه را می توان بین 1 هفته تا 6 ماه حفظ کرد، نتایج در مورد دوام تمرین بیش از 6 ماه کمتر ثابت است.

برخی از محققان کاهش قابل توجهی در عملکرد حافظه و کاهش قابل توجهی در استفاده از استراتژی حافظه در یک بازه زمانی 3 ساله در یک گروه تمرین حافظه گزارش کرده اند. برنامه‌های آموزشی چند عاملی حافظه، مانند برنامه‌هایی که شامل آموزش روانی حرکتی در کنار آموزش حافظه می‌شوند، منجر به حفظ بهبود حافظه تا 3 سال و نیم شده‌اند. حفظ سرعت پردازش اثرات آموزشی به طور گسترده فراتر از مطالعهاکتیو، که نگهداری حداقل برای 2 سال را نشان داد، ارزیابی نشده است. در یک مطالعه تمرینی اولیه، اثرات تمرین سرعتی در یک دوره 6 ماهه باقی ماند. علاوه بر این، شرکت کنندگان در گروه سنی بالاتر (بیش از 60 سال) در همان سطحی که گروه سنی میانسالی (40 تا 59 سال) در ابتدا انجام داده بودند، پس از تمرین انجام دادند. در یک مطالعه بعدی در میان بزرگسالان مسن‌تر، مشخص شد که اثرات تمرین در طول 18 ماه باقی می‌ماند و به طور قابل‌توجهی بهتر از سطح پایه باقی می‌ماند. بنابراین، به طور کلی، مطالعات آموزش شناختی از ماندگاری اثرات تمرین حمایت کرده است.

انتقال آموزش: با توجه به اینکه آموزش شناختی می‌تواند منجر به بهبود مهارت‌های شناختی هدفمند شود، آیا این پیشرفت‌های شناختی می‌تواند به بهبود عملکرد فعالیت‌های روزمره تبدیل شود؟ سالمندان دائماً با یادگیری چیزهای جدید مانند مهارت‌های استفاده از رایانه، دستگاه‌های پزشکی خانگی، دستگاه‌های باجه خودکار، ضبط‌کننده‌های کاست ویدیویی و مهارت‌های مرتبط با شغل مواجه هستند. علاوه بر این، افراد مسن تر از حفظ توانایی های عملکردی که به احتمال زیاد در سنین پایین تر به دست آمده اند (مانند رانندگی، سایرفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره) بهره مند می شوند. اگرچه شروع زوال برای بسیاری از توانایی های شناختی در دهه 60 زندگی فرد رخ می دهد، شروع کاهش برای توانایی های روزمره معمولاً در دهه 70 یا بعد از آن رخ می دهد. بدیهی است که شایستگی عملکردی چند بعدی است و بر توانایی های شناختی چندگانه تکیه دارد. در نتیجه، ارزیابی شایستگی عملکردی/توانایی‌های روزمره شامل روش‌های متعددی از جمله معیارهای جهانی، معیارهای مبتنی بر عملکرد و معیارهای خود گزارشی است.

نمونه ای از یک وظیفه شناختی سخت زندگی روزمره، آزمون مشکلات روزمرهاست، که توانایی فرد را در تعامل با 14 موقعیت روزمره (مثلاً دو برابر کردن یک دستور غذا، تفسیر برنامه های حمل و نقل، درک نمودار مزایای مدیکر) ارزیابی می کند. به طور مشابه، ارزیابی وظایف مشاهده شده زندگی روزانه،وظایفی را در سه حوزه ارائه می کند: استفاده از دارو، مدیریت مالی، و استفاده از تلفن. از شرکت کنندگان خواسته می شود تا اقدامات لازم برای حل وظایف روزمره را انجام دهند (به عنوان مثال، جستجوی برچسب دارو برای عوارض جانبی، ایجاد تغییر). عملکرد این معیارها با چندین توانایی شناختی اساسی مرتبط بوده است. بنابراین، ممکن است با آموزش شناختی بهبود یابد.

سایر معیارهای توانایی روزمره بر سرعت پاسخگویی به محرک های دنیای واقعی تاکید دارند. به عنوان مثال، توانایی‌های پردازش کندتر می‌تواند خطری را برای رانندگی ایمن ایجاد کند. پژوهش سرعت پردازش، تفاوت‌های سنی را در تکالیف میدان دید مفید (مجموعه‌ای از وظایف تسریع شده که در کارآزمایی بالینیاکتیو ارزیابی ‌شده اند) و همچنین مزایای سرعت آموزش پردازش برای توانایی‌های شناختی و کارهای روزمره را بررسی کرده است. تحقیقات آموزشی قبلی نشان داد که بهبود سرعت پردازش منجر به بهبود زمان ترمز در شبیه‌ساز رانندگی می‌شود و همچنین تعداد مانورهای خطرناک انجام شده توسط رانندگان را در طول ارزیابی رانندگی در جاده‌های باز کاهش می‌دهد و میزان رانندگی افراد را در طول دوره زمانی 18 ماه حفظ می‌کند. مشخص شده است که مشکل در رانندگی، اجتناب از رانندگی و کاهش میزان رانندگی افراد، با سرعت پردازش کندتر مرتبط است.

علیرغم این واقعیت که به نظر می رسد افراد دارای نقص عملکرد رانندگی خود را با کاهش مواجهه با موقعیت های چالش برانگیز رانندگی خود تنظیم می کنند، مطالعات نشان داده اند که این تغییرات برای از بین بردن افزایش خطر درگیری تصادف کافی نبوده است. معیار دیگر، آزمون زمان‌بندی شدهفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره، شاخصی از زمان لازم برای انجام موفقیت‌آمیز پنج کار (به عنوان مثال، یافتن شماره در دفترچه تلفن، یافتن اقلام خاص غذا در قفسه مواد غذایی) را ارائه می‌دهد. زمان مورد نیاز برای تکمیل وظایف آزمون زمان‌بندی شدهفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره به طور مشابه به دنبال آموزش سرعت پردازش در بین افراد مسن با اختلال در سرعت پردازش کاهش می یابد. بنابراین، سرعت پردازش آموزش علاوه بر افزایش توانایی شناختی، به توانایی‌های مهم روزمره تعمیم می‌یابد.

نتیجه

واضح است که جنبه های زیادی از شناخت وجود دارد که به طور بالقوه می تواند به عنوان بخشی از روند پیری کاهش یابد و برخی از این کاهش ها می تواند بر عملکرد کارهای روزمره تأثیر بگذارد. ادبیات رو به رشدی وجود دارد که نشان می دهد می توان از طریق تغییر در سبک زندگی از این زوال ها جلوگیری کرد یا آن را کاهش داد. همچنین پیشرفت‌هایی در زمینه آموزش شناختی حاصل شده است، که نشان می‌دهد زوال شناختی لزوماً در سنین بالاتر غیرقابل برگشت نیست و مداخلات ممکن است امکان حفظ طولانی‌تر عملکرد شناختی را در سنین بالاتر فراهم کند. علاوه بر این، این واقعیت که بسیاری از زوال‌های شناختی متمایل به اثرات تعدیل‌کننده هستند، نشان می‌دهد که استقلال و تحرک افراد می‌تواند به زندگی بعدی نیز گسترش یابد. به طور خلاصه، چشم انداز پیشگیری، به تاخیر انداختن یا معکوس کردن شروع زوال شناختی مرتبط با سن روشن است.

 حاوی مطالب متنوع و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه وتحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

همه ما افرادی را می شناسیم که با چالش های بزرگی روبرو شده اند. برخی به خوبی با استرس خود کنار می آیند. برخی از نظر روانی دچار لغزش می شوند اما بعد بهبود می یابند. افراد گروه سوم زمین می خورند و هرگز بهبود نمی یابند. چه چیزی دو گروه اول را از گروه سوم جدا می کند؟ تاب آوری. انعطاف پذیری کلید مقاومت در برابر استرس، رهایی از آن و بهترین بودن است.

تاب آوری چیست؟

اکثر مردم از قبل این احساس را دارند که تاب آوری چیست: توانایی بازگشت با مهارت های جدید، قدرت جهت یابی در موقعیت های سخت، سازگاری و عملکرد در سطح بالا، مقاومت در برابر استرس و شوک و حفظ فرم (ظرفیت جذب استرس داشته باشید و خودتان را حفظ کنید)، توانایی فروپاشیدن و ادامه دادن، توانایی مقابله با زمینه های سخت و دشوار؛ و عدم ترس از چرخش عالی، بدون توجه به پیش بینی. صدها تعریف از «تاب آوری» در ادبیات روانشناسی وجود دارد. تعریف کاری می تواند چنین باشد: تاب آوری شامل آن نقاط قوت درونی ذهن و شخصیت - هم ذاتی و هم رشد یافته - است که فرد را قادر میسازد به خوبی به سختی ها واکنش نشان دهد، از جمله ظرفیتهای پیشگیری از شرایط مرتبط با استرس، مانند افسردگی یا اضطراب، یا عود آنها؛ بهبود سریعتر و کاملتر از استرس و شرایط مرتبط با استرس؛ و تناسب ذهنی و عملکرد را در زمینه های مختلف زندگی بهینه کردن.

همانطور که این تعریف نشان می دهد، انعطاف پذیری یک مسئله استاندارد است، به این معنی که همه ما در حال حاضر دارای قدرت ذهن و شخصیت بالقوه هستیم - مانند دانه هایی که می توان رشد کند. اگر کاملاً تاب آوری نداشتید، این مدت طولانی زنده نمی ماندید. و شما این ظرفیت را دارید که انعطاف پذیری خود را تا حد زیادی گسترش دهید. واکنش خوب به ناملایمات نشان می دهد که ما با آرامش و توانایی با شرایط در حال تغییر سازگار می شویم و از نقاط قوت موجود استفاده می کنیم - اعم از ذهنی، معنوی، عاطفی، فیزیکی، مالی یا اجتماعی (مثلاً مربیان، خانواده یا دوستان). تاب آوری یک فرآیند و یک پله است. ممکن است شما در پله چهارم باشید و من ممکن است در پله یک باشم، اما هر دوی ما می توانیم از پله ها بالا برویم و امیدوارم سطح انعطاف پذیری ما از موج فزاینده استرس فراتر رود. شما می توانید با تمرین مهارت های تاب آوری ظرفیت خود را برای تاب آوری افزایش دهید. با ایجاد انعطاف پذیری، سلامت و عملکرد معمولاً بهبود مییابد.

چرا تاب آوری اینقدر مهم است؟

مزایای ایجاد انعطاف پذیری بسیار عالی و حیاتی است. اول، تاب آوری با مشکلات روانی که بسیاری از ما را آزار می دهد مقابله می کند. تقریباً 50 درصد از بزرگسالان شرایط مرتبط با استرس را تجربه خواهند کرد، و نرخ شیوع این شرایط در سطح جهانی در حال افزایش است. بسیاری از این رنج بیهوده است. تاب آوری می تواند تا حد زیادی از ایجاد یا عود این شرایط جلوگیری کند. در صورت بروز این شرایط، تاب آوری می تواند شدت علائم را کاهش داده و بهبودی را تسهیل کند. دوم، تاب آوری با بسیاری از مشکلات پزشکی و عملکردی مقابله می کند. عوارض عاطفی شرایط مرتبط با استرس به اندازه کافی بد است. با این حال، ذهن و بدن به هم مرتبط هستند. بنابراین استرس عاطفی بیش از حد و حل نشده ما را در برابر طیف گسترده ای از بیماری های پزشکی، مرگ زودرس و اختلال در عملکرد در محل کار، خانه و بازی آسیب پذیرتر می کند. سوم، تاب آوری در مورد تسلط و رشد است. تاب آوری چیزی بیشتر از مبارزه با مشکلات انجام می دهد. بهزیستی مطلوب را ترویج می کند. تاب آوری به ما کمک می کند از نظر ذهنی، عاطفی، جسمی، اجتماعی و معنوی رشد کنیم و بهترین عملکرد را به ویژه در زمانهای سخت داشته باشیم. با انعطاف پذیری، تمایل داریم آرام تر و سازنده تر باشیم و از زندگی بیشتر لذت ببریم.

برعکس، کسانی که انعطاف پذیری ندارند، تمایل به میزان بیشتری از غیبت و ترک پیش از موعد حرفه خود دارند. استرس می تواند در بدتر شدن شرایط مرتبط با سلامت روانی نقش داشته باشد و ایجاد انعطاف پذیری می تواند به شما در مقابله با آنها کمک کند. شروع، حفظ و بدتر شدن شرایط روانی مانند اختلال استرس پس از سانحه، افسردگی، اختلالات اضطرابی، اختلالات مصرف مواد، افکار و رفتارهای خودکشی، نگرانی عمومی، عصبانیت بیش از حد یا مزمن (خشونت خانگی، بدبینی)، اختلال خواب، خستگی، اختلالات خوردن،بیش فعالی، و مشکلات در روابط اجتماعی؛ همه می تواند حاصل استرس باشد و همچنین منجر به استرس شوند.

دو نکته مهم در مورد شرایط مرتبط با استرس وجود دارد که قابل توجه است. اول اینکه افراد استرس را به روش های مختلف نشان می دهند. برای مثال، پس از قرار گرفتن در معرض یک رویداد طاقت فرسا یا مجموعه ای از رویدادهای استرس زا، ممکن است یک فرد دچاراختلال استرس پس از سانحه شود. دیگری ممکن است دچار افسردگی یا اضطراب شود یا افکار خودکشی داشته باشد. برخی ممکن است دو یا چند وضعیت مرتبط با استرس را همزمان یا در زمانهای مختلف تجربه کنند. برخی دیگر ممکن است علیرغم اضطراب یا خستگی ناشی از خواب آشفته - حتی در غیاب تشخیص روانشناختی - به عملکرد معقولی ادامه دهند.

دوم، این شرایط در بسیاری از عوامل خطر مشترک، مانند عزت نفس ناسالم، تحولات عاطفی حل نشده، یا سطوح استرس فیزیکی بیش از حد مشترک است. تاب آوری به این عوامل خطر رایج می پردازد، که می تواند از شما در برابر طیف وسیعی از چالش ها از جمله استرس روزمره محافظت کند.

چه کسی از ایجاد انعطاف پذیری سود می برد؟

اگر به سادگی می خواهید احساس رفاه یا عملکرد خود را در خانه، محل کار، روابط یا هر زمینه مهم دیگری از زندگی بهبود بخشید این امکان پذیر است. بسیاری از افراد، که احتمالاً با استرس شدیدی مانند تروریسم، سوء استفاده، جنگ، آسیب های دیگر یا طلاق مواجه شده اند بعد از مدتی در حال بهبودی از شرایط مرتبط با استرس قرار می گیرند. اگرچه ممکن است بیشتر بازماندگان چنین حوادثی دچار اختلالات روانی نشوند، اما برخی از آنها علائم نگران کننده ای را بعد از آن بروز می دهند. هر یک از شما شرایط پزشکی مرتبط با استرس را تجربه کرده اید یا در معرض خطر آن هستید. برخی از اینها عبارتند از بیماری قلبی، فشار خون بالا، سندرم روده تحریک پذیر، درد مزمن، فیبرومیالژیا، آرتریت روماتوئید، بیماری تیروئید، پسوریازیس، چاقی، سندرم متابولیک، شکایات زنان و زایمان، و سرطان. بسیاری از افراد می خواهند فراتر از بهبودی حرکت کنند و پیشرفت کنند. انعطاف پذیری برای این افراد بسیار سودمند است.

حرفه های پر خطر هم می توانند از انعطاف پذیری و تاب آوری بهره ببرند. یک حرفه ای نظامی، افسر پلیس، آتش نشان یا سایر شغل های پر خطر در شرایط اضطراری هستند. افراد در این حرفه های پرخطر، نرخهای بالاتر از میانگین شرایط مرتبط با استرس، همراه با نرخ بالاتر طلاق و ترک پیش از موعد از حرفه انتخابی خود را تجربه می کنند. اگرچه آموزش برای چنین حرفه هایی معمولاً پاسخ دهندگان اورژانس را از نظر تاکتیکی بسیار خوب آماده می کند، بسیاری می گویند که آنها برای عواقب عاطفی پس از تجربیات خود آماده نبودند. در شغل های جاری هم استرس وجود دارد. یک متخصص بهداشت روان، کشیش، مربی، والدین، رهبر یا مربی که میخواهد رفاه شما و دیگران را بهینه کند این شایط را تجربه می کنند. به طور خلاصه، ایجاد انعطاف پذیری می تواند برای همه ما مفید باشد. آیا می توانید کسی را تصور کنید که از افزایش انعطاف پذیری سودی نبرد؟

درباره افراد تاب آور چه می دانیم؟

من میخواستم واقعاً بفهمم چه چیزی باعث انعطاف پذیری افراد واقعی میشود؛ مردم عادی که ناملایمات خارق العاده مانند افسردگی، اقتصادی، سختکوشی، جنگ و گاه آشفتگیهای خانوادگی را تحمل می کنند. بسیاری از افرادی که از جنگ برگشته اند، ازدواج های پایداری ایجاد کردند و زندگی پرباری داشتند. در حالی که بسیاری از ما جنگ را تجربه نکرده ایم، یا در حاشیه آن بوده ایم چیزهای زیادی می توانیم در مورد حفظ سلامت عقل و عملکرد سطح بالا در زندگی روزمره از این افراد یاد بگیریم. واضح است که به نظر می رسد برخی از افراد انعطاف پذیر توانایی عبور از سختی ها را دارند، در حالی که به نظر می رسد برخی دیگر برای مدتی دچار تزلزل می شوند، اما بعداً در زندگی دوباره به سطح بهینه باز می گردند. به نظر می رسد که نقاط قوت درونی و مکانیسم های مقابله ای بهتر از شرایط بیرونی پیش بینی می کنند که چه کسی بر ناملایمات پیروز خواهد شد. این نقاط قوت و مکانیسم های مقابله ای – به اصطلاح عوامل محافظتی - همان چیزی است که کار خواهد کرد: احساس استقلال (جدایی یا استقلال مناسب از ناکارآمدی خانواده، خودکفایی، مصمم بودن برای متفاوت بودن - شاید ترک یک فرد سوءاستفاده کننده، محافظت از خود در خانه؛ داشتن اهدافی برای ساختن زندگی بهتر و کمک کردن به دیگران)، شخصیت عشق و شفقت (صداقت، قدرت اخلاقی)، کنجکاوی (که به تمرکز و درگیری علاقه مند مربوط میشود)، تعادل (درگیر شدن در طیف گسترده ای از فعالیتها، مانند سرگرمی ها، فعالیتهای آموزشی، شغل، سرگرمیهای اجتماعی و فرهنگی)، جامعه پذیری و شایستگی اجتماعی (همدلی، استفاده از مهارت های دوست یابی، تمایل به جستجو و تعهد به روابط، لذت بردن از وابستگی متقابل)، سازگاری (داشتن پشتکار، اعتماد به نفس و انعطاف پذیری)؛ پذیرفتن چیزی که قابل کنترل نیست؛ استفاده از مهارتهای حل مسئله خلاق و راهبردهای مقابله فعال)، ایمان مذهبی درونی، دیدگاهی طولانی از رنج، عادات خوب سلامت (خواب کافی، تغذیه و ورزش، عدم استفاده از الکل یا مواد دیگر، استفاده نکردن از دخانیات، حفظ ظاهر شخصی خوب و بهداشت).

توجه کنید که تاب آوری یک مفهوم انعطاف پذیر و نسبی است. این به صورت همه یا هیچ اتفاق نمی افتد، بلکه در یک پیوستار وجود دارد: از درماندگی و آسیب پذیری کامل تا تاب آوری بهینه؛ هیچ کس در هر شرایطی کاملاً انعطاف پذیر یا انعطاف ناپذیر نیست. انعطاف پذیری به معنای آسیب ناپذیری نیست، زیرا وقتی شرایط به اندازه کافی سخت باشد، هر کسی ممکن است غرق شود. در عوض، انعطاف پذیری به طور کلی به کار کردن، بازی کردن، عشق ورزیدن و انتظار خوب است و عملکرد در بهترین سطح ممکن در هر موقعیتی.موفقیت این است که بهترین کار را انجام دهید. تاب آوری حتی می تواند در درون یک فرد بسته به عوامل درونی و بیرونی زیادی، مانند میزان استراحت و تغذیه، آموزش و تجربه اش، یا ماهیت موقعیت متفاوت باشد. همانطور که تمرین می کنید، هدف شما این است که انعطاف پذیری خود را به سطحی افزایش دهید که بیشتر از چالش هایی باشد که با آن روبرو خواهید شد. تقریباً هر کسی می تواند یاد بگیرد که چگونه در هر سنی انعطاف پذیر باشد. در حالت ایده آل، میتوانیم قبل از وقوع بحران، انعطاف پذیری را توسعه دهیم. گاهی اوقات ناملایمات باعث میشوند تا نقاط قوتی را که نمیدانستیم در اختیار داریم احضار کرده و به کار ببریم. و گاهی اوقات، با نگاهی به گذشته، از تجربیات دشوار درس می گیریم و بعداً در زندگی "آن را جمع آوری می کنیم"، نقاط ضعف را تشخیص می دهیم و آنها را به نقاط قوت تبدیل می کنیم.

تاب آوری و عوامل حفاظتی

ریسک و انعطاف‌پذیری به عنوان قطب‌های متضاد «تفاوت‌های فردی در واکنش افراد به استرس و ناملایماتمفهوم‌سازی شده‌اند که ریسک نشان‌دهنده قطب منفی (تسلیم شدن در برابر ناملایمات) و انعطاف‌پذیری مثبت (غلبه بر ناملایمات) است. در طول پنج دهه گذشته، یک مجموعه گسترده و مداوم از تحقیقات نشان داده است که آینده کودکان به طور قابل توجهی با قرار گرفتن در معرض چندین شرایط نامطلوب زندگی مانند فقر، اختلال در عملکرد خانواده، بیماری یا بی کفایتی والدین، بدرفتاری و سلامت جسمانی ضعیف تیره‌تر می‌شود. پیامدهای منفی این شرایط عبارتند از: افزایش بزهکاری/جرم؛ هوش اندازه گیری شده کمتر؛ افزایش مشکلات آموزشی و یادگیری؛ افزایش احتمال مشکلات جسمی و روانی؛ افزایش احتمال والدین شدن نوجوانان؛ افزایش احتمال بیکاری؛ و کاهش احتمال صلاحیت اجتماعی.

با این حال، بیشتر همین مطالعات، روابط مبادلاتی پیچیده ای را توصیف می کنند که توسط آن کودکان آسیب پذیر در برابر اختلال عملکرد بزرگسالان از طریق تعامل میان ویژگی های زیر محافظت می شوند: کودک (به عنوان مثال، خلق و خوی آسان، پیشرفت گرا)؛ مراقب (به عنوان مثال، تمایل به محافظت از کودک در برابر سختی های سنگین خانوادگی)؛ محیط (به عنوان مثال، سطح بالایی از حمایت خانواده گسترده، دوستان، و سایر بزرگسالان، از جمله افراد در مدارس). در مجموع، نتایج این مطالعات نشان می دهد که درک روش های پویایی که در آن افراد با موفقیت در موقعیت های خطر مذاکره می کنند، نوید بیشتری برای درک انعطاف پذیری ایجاد می کند.

بنابراین، تحقیقات تاب آوری دیگر مشغول توصیف الگوهای ایستا یا مجزای ریسک و تاب آوری نیست. در عوض، توجه به سمت زیر معطوف شده است: (الف) توضیح مکانیسم‌های خاصی که توسط آن مجموعه‌های خطر کودک را به سمت نتایج ضعیف‌تر بزرگسالان سوق می‌دهند، و راه‌هایی که در آن این مکانیسم‌ها توسط عوامل محافظتی قطع می‌شوند؛ و (ب) درک چگونگی سازماندهی این مکانیسم ها در مسیرهای رشدی که شایستگی بزرگسالان را تسهیل یا مانع می شود. این درک به منابع ریسک و انعطاف پذیری در مقاطع مختلف زندگی کودکان بستگی دارد، متغیرهایی که بزرگی و جهت زندگی آنها را تغییر می دهند، و زمان معرفی این متغیرهای تأثیرگذار و همچنین نحوه حفظ آنها. پرداختن به هر دو جنبه خطر مذاکره (به عنوان مثال، مشخص کردن مکانیسم ها و بررسی تأثیر آنها بر مسیرهای رشد) برای موفقیت برنامه های اجتماعی و آموزشی در کمک به محافظت از کودکان آسیب پذیر ضروری است.

عوامل حفاظتی

اگرچه مکانیسم‌های دقیق زیربنای تاب‌آوری به‌تازگی درک شده اند، چندین دهه تحقیق طولی حداقل دانش کاری در مورد عوامل محافظتی که برای بهبود شرایط خطر کلیدی هستند، ارائه می‌دهد. این عوامل محافظتی ممکن است به دو گروه سازماندهی شوند، آنهایی که به ویژگی های فرد مربوط می شوند و آنهایی که به زمینه یا محیط مربوط می شوند. عوامل حفاظتی مشخصه فردی شامل: توانایی ذهنی؛ خلق و خوی مثبت یا منش راحت؛ جهت گیری اجتماعی مثبت، از جمله دوستی نزدیک با همسالان؛ خودکارآمدی بالا، اعتماد به نفس و عزت نفس؛ جهت گیری موفقیت با انتظارات واقع بینانه بالا؛ یک سیستم باور یا ایمان انعطاف پذیر؛ میزان مشارکت بیشتر در فعالیت های تولیدی. عوامل حفاظتی محیطی شامل: یک رابطه نزدیک و محبت آمیز با حداقل یکی از والدین یا مراقبین؛ فرزندپروری مؤثر (که با گرمی، ساختار و انتظارات واقعی بالا مشخص می شود)؛ دسترسی به روابط گرم و راهنمایی سایر اعضای خانواده گسترده؛ دسترسی و روابط با مدل‌های مثبت فراخانوادگی بزرگسال در زمینه‌های مختلف؛ ارتباط با حداقل یک یا چندین سازمان اجتماعی؛ دسترسی به مدارس پاسخگو و با کیفیت بالا. در حالی که این عوامل محافظتی ممکن است در نگاه اول ساده به نظر برسند، باید به خاطر داشت که آنها در فرآیند پیچیده و مستمر توسعه انسانی آشکار می شوند. مکانیسم‌های آسیب‌پذیری و حفاظتی در یک پنجره فرصت - دوره‌ای از انعطاف نسبی - زمانی که پاسخ‌ها به خطر فرموله می‌شوند، عمل می‌کنند. از این رو، عوامل محافظ ممکن است به بهترین وجه به عنوان یک معامله پیچیده بین فرد و زمینه های او درک شوند.

آینده تحقیقات و برنامه های تاب آوری

اکثر محققان موافقند که قدرتمندترین ابزار برای کشف مکانیسم‌های تاب‌آوری در مطالعات پیشگیری طولی و آینده‌نگر یافت می‌شود، جایی که فرآیندهایی که تصور می‌شود تاب‌آوری را ارتقاء می‌دهند و خطر را کاهش می‌دهند عمداً اجرا می‌شوند و تأثیر آن‌ها در طول زمان در رابطه با پیامدهای مهم بزرگسالان ردیابی می‌شوند. چنین مطالعاتی این پتانسیل را دارند که روابط پیچیده بین پیش سازهای اولیه و پیامدهای بعدی را که در دوران کودکی و نوجوانی تا بزرگسالی گسترش می یابد، آشکار کنند. این مطالعات باید از اوایل دوران کودکی شروع شود تا مکانیسم ها و فرآیندهایی که در دوره های حیاتی اولیه رشد عمل می کنند بررسی شود. تحقیقات باید آینده نگر باشد و متغیرها را به طور سیستماتیک دستکاری کند تا پیوندهای بین مکانیسم ها و نتایج بعدی را روشن کند و مسیرهایی را که مسیرهای مستقیم و منحرف از کودکی تا بزرگسالی نامیده می شود را روشن کند. این نوع مطالعات به طرح‌های تحقیقاتی متفاوت، روش‌های جمع‌آوری داده‌ها و تکنیک‌های تجزیه و تحلیل داده ها نیاز دارند که در بیشتر تحقیقات قبلی در مورد ریسک و تاب‌آوری مورد استفاده قرار گرفته‌اند.

علاوه بر این، از آنجا که عوامل محافظتی معمولاً در روابط مراقبتی که معتبر هستند و در طول زمان باقی می‌مانند و حفظ می‌شوند، مطالعات جدیدتر باید در محیط‌های طبیعی به جای محیط‌های آزمایشگاهی انجام شود. این نوع تحقیقات در طول دهه ها گسترش می‌یابد و مستلزم این است که حمایت‌های سیستمی از برنامه‌های مداخله/پیشگیری روانی-اجتماعی را که اکنون وجود دارد، بازنگری کنیم. مطالعات پیشگیری طولی نیازمند بودجه ای است که فراتر از دوره های سه تا پنج ساله اکثر کمک های مالی فعلی علوم اجتماعی است. این مطالعات مستلزم همکاری قابل اعتماد بین ارائه دهندگان خدمات جوانان با دسترسی به خانواده ها و محققان با پیچیدگی روش شناختی برای بررسی روابط ریسک و تاب آوری است.

مدارس با توجه به اینکه روزانه با مشکلات دانش آموزانی که به طور جدی در معرض خطر طیف گسترده ای از پیامدهای آموزشی و روانی اجتماعی ضعیف هستند، می توانند نقشی حیاتی در پیشرفت تحقیقات تاب آوری ایفا کنند. مدارس شامل تعداد زیادی از دانش‌آموزان در معرض خطر هستند که جمع‌آوری آن‌ها در شرایط دیگر برای اهداف بلندمدت پیشگیری و اقدامات مداخله دشوار است. پایگاه تحقیقاتی در مورد تاب‌آوری هنوز در حال توسعه است، و هنوز فقط درک جزئی از مکانیسم‌های دخیل در مذاکره موفقیت‌آمیز در موقعیت‌های ریسک به دست آمده است. کودکانی که در شرایط خطر مزمن زندگی می‌کنند، بعید است از برنامه‌هایی که کوتاه‌مدت هستند، سازمان‌دهی نشده‌اند، یا برنامه‌ای برای ادامه از کلاس به کلاس و از ساختمان مدرسه به ساختمان مدرسه ندارند، سود ببرند.

متأسفانه، به نظر می رسد تعدادی از تلاش های تاب آوری فعلی در مدارس از این قبیل باشد. به نظر می‌رسد که چنین برنامه‌هایی مانند مدهای آموزشی متعددی که پیش از آن بوده‌اند پیش بروند، اما در این روند ممکن است به چشم‌انداز برنامه‌هایی که قابل پشتیبانی هستند نیز آسیب وارد کنند. پیانتا و والش (1998) مجموعه ای از تعمیم ها را برای برنامه های مدرسه محور با هدف تقویت تاب آوری ارائه کرده اند. این شامل موارد زیر است:

به منظور قطع کردن چرخه های ریسک، منابع را زودتر بسیج کنید.

در خدمت ایجاد شایستگی آموزشی و اجتماعی به روابط بزرگسال و کودک و همسالان توجه زیادی داشته باشید.

فقط برنامه‌های جامع و یکپارچه را برای کودکان و نوجوانان ارائه دهید، نه برنامه‌های مجزا مبتنی بر مهارت‌ها یا برنامه‌های کناره‌گیری مجزا، که امید چندانی به تأثیر بلندمدت ندارند.

برنامه‌های مبتنی بر این اصول گسترده ممکن است در قطع چرخه‌های مزمن خطر و ارتقای تاب‌آوری در بسیاری از کودکان و جوانان در سنین مدرسه موفق باشند.

تخصص چیست؟

کلمه متخصص به تلاش برای یادگیری از تجربه اشاره دارد.هنگامی که فردی مهارت ها یا دانش خاصی را از طریق تجربه و آموزش به دست آورده است که نشان دهنده تسلط بر یک موضوع خاص است، به این فرد متخصص می گوییم.متخصصان اغلب قادر به عملکرد فراتر از سطحی هستند که افراد کمتر ماهر معمولاً به آن دست می یابند.افراد عادی متخصصان را مرموز اما مورد احترام میدانند و بسیاری از افراد آنها را نابغه می دانند.مطالعه علمی مدرن متخصصان و تخصص آنها را می توان با ظهور رایانه های قابل برنامه ریزی در دهه 1950 مرتبط کرد.هربرت سایمون، برنده جایزه نوبل اقتصاد، پیشنهاد کرد که می توان اساس توانایی های برجسته متخصصان را درک کرد و فرآیندهای فکری آنها را با برنامه های کامپیوتری شبیه سازی کرد.اثبات اینکه برنامه های کامپیوتری نسبتاً ساده می توانند وظایف چالش برانگیز فکری را انجام دهند، مانند حل مسائل پیچیده یکپارچه سازی و یافتن راه حل برای معماهای دشوار، محققان را بر آن داشت تا توانایی ما برای درک عملکرد متخصصان را مورد تجدید نظر قرار دهند.اگر بتوانیم به تفصیل توضیح دهیم که چگونه برخی افراد در طول یک دوره طولانی تجربه در یک حوزه مهارتی خاص به متخصص تبدیل می شوند، چنین یافته هایی ممکن است بینش هیجان انگیزی را در مورد فرآیندهایی ارائه دهد که می تواند عملکرد را بهبود بخشد.

چه اکتشافات هیجان انگیزی منجر به علاقه اخیر به تخصص شد؟

در اوایل دهه 1960، هربرت سایمون مقاله ای را نوشت (سایمون و سایمون، 1962) که استدلال میکرد که استادان بزرگ شطرنج معمولاً به عنوان اعجوبه های روشنفکری در نظر گرفته میشوند که شاهکارهای حافظه و اکتشافاتی را انجام میدهند که توسط افراد عادی دست نیافتنی است.به طور دقیق تر، استادان بزرگ اغلب حرکات تعیین کننده و برنده ای را می بینند که مزایای آن برای بازیکنان ضعیف تر آشکار نیست، حتی پس از اینکه حرکت ها به آنها نشان داده می شود.تعدادی از استادان شطرنج می توانند بسیاری از بازی ها را به طور همزمان بدون دیدن صفحه بازی انجام دهند.در طول جنگ جهانی دوم، آدریان دی گروت ترتیبی داد که شطرنج بازان سطح جهانی در حالی که به دنبال بهترین حرکت برای موقعیتی بودند که از بازی استادان شطرنج گرفته شده بود با صدای بلند افکار خود را به صورت کلامی بیان کنند.او کشف کرد که بازیکنان به جای تکیه بر هوش شگفت انگیز و شهود فوق العاده شان، به طور سیستماتیک، دنباله های جایگزینی از حرکات شطرنج را ایجاد و سپس ارزیابی می کنند.

در اوایل دهه 1970، بیل چیس و هربرت سایمون دریافتند که استادان شطرنج می توانند تقریباً یک موقعیت شطرنج ارائه شده را با بیش از 20 مهره به طور کامل بازتولید کنند، در حالی که یک شطرنج باز تازه کار فقط می تواند حدود چهار مهره را به خاطر بیاورد.مهمتر از همه، وقتی تخته های شطرنج با مهره های یکسانی که به طور تصادفی مرتب شده بودند، ارائه می شد، یادآوری شطرنج بازان نخبه تقریباً به سطح مبتدیان کاهش می یافت و آنها فقط می توانستند ۴ تا ۶ مهره را به خاطر بسپارند.توانایی های حافظه فوق العاده استادان نخبه شطرنج به موقعیتهای شطرنج معنادار محدود می شد.این یافته ها نشان می دهد که عملکرد برتر کارشناسان باید با مشارکت فعال در حوزه تخصص به دست آید.در واقع، سایمون و چیس دریافتند که حداقل ده سال مطالعه فعال شطرنج لازم است تا بازیکنان بتوانند به طور مداوم در مسابقات بین المللی برنده شوند.مهمتر از همه، سایمون و چیس پیشنهاد کردند که عوامل مشابهی بر کسب تخصص در حوزه های دیگر مانند ورزش، زبان و علم تأثیر میگذارند.

در دهه 1970، محققان شروع به استخراج دانش متخصصان کردند تا آن را برای تسریع در کسب تخصص برای افراد مبتدی و کمتر موفق در دسترس قرار دهند.به طور مشابه، دانشمندان کامپیوتر با کارشناسان مصاحبه کردند تا قوانین کلی تصمیم گیری آنها را استخراج کنند و برنامه های رایانه ای (سیستم های خبره) بسازند که قادر به تولید تصمیمات مشابه کارشناسان باشند.این مصاحبه با کارشناسان نشان داد که کارشناسان اساساً بر قوانین کلی تکیه نمی کنند و بازیابی بیشتر دانش آنها به دلیل شرایط خاص دشوار است.هنگامی که کارشناسان با موقعیت‌های خاص و موارد واقعی مواجه می‌شوند، توانایی آن‌ها برای گزارش افکارشان افزایش می‌یابد، اما شگفت‌آور است که دقت برخی از قضاوت‌های متخصصان اغلب بر همتایان کم‌توان ترشان برتری ندارد.بنابراین این سؤالات مطرح میشود: "کارشناسان به طور سنتی چگونه شناسایی شده اند؟" و "چگونه می توانیم کارشناسانی را شناسایی کنیم که ارزش مطالعه وقت گیر را دارند؟"

در بیشتر حوزه های تخصصی، برخلاف شطرنج و ورزش، مشخص نیست که متخصصان چه کسانی هستند.به عنوان مثال، چگونه بهترین معلمان، پزشکان، مربیان یا مدیران را پیدا کنیم؟ یک روش معمولی جستجوی بهترین معلمان و بهترین پزشکان از طریق انتخاب همکاران یا سرپرستان آنها است.بر اساس تحقیقات شطرنج و "قانون 10 ساله" بسیاری از محققان هر فردی را با بیش از 10 سال تجربه حرفه ای به عنوان یک متخصص تعریف کردند.برخی دیگر متخصصان را با آموزش های آکادمیک گسترده و مدارک پیشرفته مرتبط با آنها، مانند کارشناسی ارشد یا دکترا در یک زمینه ، تعریف کردند.آیا باید «متخصصان» را مطالعه کنیم حتی اگر عملکرد آنها بهتر از افراد کم تجربه نباشد؟

هنگامی که افراد شروع به کار در یک حوزه تخصصی می کنند، باید به دانشی که از آموزش های قبلی خود به دست آورده اند تکیه کنند و قوانین آموخته شده را برای تصمیم گیری در مورد اینکه چه کاری انجام دهند، به کار گیرند.با افزایش تجربه، تصمیم گیری کمتر تلاش می طلبد و در نهایت تصمیمات به صورت شهودی گرفته می شوند.به نظر می رسد کارشناسان بسیار باتجربه می توانند تصمیمات پیچیده بگیرند و رویه های دشوار را به آسانی انجام دهند به همان شیوه ای که مردم عادی ماشین خود را رانندگی می کنند یا روی صفحه کلید کامپیوتر تایپ می کنند.هنگامی که محققان تصمیم گرفتند با استفاده از معیارهای عینی، در حوزه ای به غیر از حوزه متخصص عملکرد متخصصان را اندازه گیری کنند، مانند زمانی که پزشکان و پرستاران پیشبینی هایی درباره نتایج نامتعارف بیمار انجام می دهند، تصمیمات یا قضاوت های کارشناسان با تجربه اغلب بهتر از قضاوت های افراد کم تجربه نبود و آزمون عملکرد کارشناسان با غیر متخصصان تفاوتی نداشت.در این حوزه ها افراد بازخورد دقیق و فوری در مورد قضاوت های حرفه ای خود دریافت نمی کنند.به عنوان مثال، تشخیص پزشکی نادرست یک بیمار ممکن است ماهها یا سالها بعد آشکار شود و در زمانی که کارشناسان معمولاً قضاوت خود را انجام می دهند، پاسخ صحیح مشخص نیست، بنابراین هیچ بازخوردی در دسترس نیست.به عنوان مثال دیگر، هنگامی که از دلالان سهام و سایر پیش بینی کنندگان حرفه ای، و دانشجویان اقتصاد پیش بینی هایی برای رویدادهای آینده درخواست شد، دقت کارشناسان که چندین ماه بعد نتایج آن مشخص شد از دانشجویان کالج فراتر نمی رفت.

این یافته ها باعث شد که برخی از محققان تمرکز خود را از مطالعه کارشناسانی که با معیارهای اجتماعی شناسایی شده اند، به مطالعه کارشناسانی با عملکرد برتر تکرارپذیر در وظایف نمونه تغییر دهند.اندازه گیری عملکرد افراد در انجام وظایف با پاسخ های صحیح شناخته شده امکان پذیر است.برای مثال، می توان از یک متخصص پزشکی درخواست کرد که عکسبرداری با اشعه ایکس یا الکتروکاردیوگرامبیماران گذشته را که تشخیص صحیح برای آنها مشخص شده بود، را تشخیص دهد.به طور مشابه، می توان به شطرنج بازان موقعیت های شطرنج ارائه داد و از آنها خواست که بهترین حرکت را - که توسط برنامه های شطرنج تعیین می شود که امروزه به طور گسترده ای برتر از قهرمان جهان ارزیابی می شود - انتخاب کنند.

افراد با عملکرد برتر چگونه متفاوت هستند؟

در سراسر حوزه ها، مجریان خبره توانایی برتر برای ایجاد کنش های بهتر را با استفاده از بازنمایی های ذهنی و مهارتهای اکتسابی برای تولید، پیش بینی و نظارت بر اعمال خود نشان میدهند.مجریان خبره مزایای خاصی را در برتری خود نسبت به همتایان کمتر ماهر نشان می دهند.برای مثال، ورزشکاران ذاتاً زمان واکنش سریعتری ندارند و محرکهای ساده ای مانند نور یا صداها را سریعتر از غیر ورزشکاران تشخیص نمیدهند، اما آنها تواناییهای ادراکی را برای تشخیص نشانه هایی توسعه داده اند که پیش بینی می کنند توپ در زمین بیسبال به کجا هدف گرفته شده و می رود یا حمله کاراته به کجا منتهی خواهد شد. به همین ترتیب، برتری حافظه، مانند آنچه برای شطرنج بازان توصیف شد، به محرک های حوزه تخصص محدود می شود.ورزشکارانی مانند هافبک های موفق، لزوماً در آزمون های هوشنمرات بالاتری نسبت به جمعیت عمومی کسب نمی کنند.اگرچه دانشمندان و نوازندگان به عنوان گروه دارای ضریب هوشی بالاتری نسبت به میانگین جمعیت هستند (احتمالاً حداقل تا حدی به دلیل استانداردهای پذیرش تحصیلات عالی)، نمراتهوشبالاتر با عملکرد بالاتر در بین مجریان ماهر در حوزه مربوطه مرتبط نیست.

مجریان خبره چگونه به عملکرد برتر خود دست می یابند؟

در بسیاری از حوزه های تخصصی، تجربه طولانی تر به خودی خود منجر به سطوح بالاتر عملکرد نمی شود - انجام یک کار مشابه برای دوره های طولانی کیفیت عملکرد را افزایش نمی دهد، بلکه صرفاً باعث می شود که آن را با زحمت کمتر و خودکار تر اجرا کنند.اریکسون، کرامپ و تش رومر برای یافتن نوع یادگیری که به طور قابل اعتمادی عملکرد فوق العاده بالایی برای قرن ها ایجاد کرده است، به حوزه موسیقی روی آوردند.آنها دریافتند که کلید بهبود، «تمرین عمدی» است، یعنی درگیر شدن در فعالیت های تمرینی که توسط معلم با هدف مشخص و واضح بهبود عملکرد تعیین میشود و در آن فعالیتهای تمرینی بازخورد فوری و فرصت هایی برای تکرار برای دستیابی به پیشرفت های تدریجی فراهم می کنند.آنها دریافتند که نوازندگان حرفه ای ویولن و بهترین دانش آموزان در یک آکادمی موسیقی بین المللی در برلین تا سن 20 سالگی به طور متوسط 10000 ساعت تمرین عمدی انفرادی را سپری کرده اند که حدود 2500 ساعت و 5000 ساعت بیشتر از دو گروه ویولونیست کمتر موفق در همان آکادمی است. این یافته این دیدگاه رایج را رد کرد که نوازندگان با استعداد بیشتر، به تمرین کمتری نیاز دارند.

در 20 سال گذشته جستجو برای فعالیت های تمرینی عمدی به حوزه های متعددی مانند پزشکی، پرستاری، ورزش، تحقیقات علمی، روان درمانی و تدریس گسترش یافته است.تحقیقات کنونی در حال یافتن رابطه های بین میزان مشارکت در فعالیتهای تمرینی فشرده خاص و تغییرات مفید مطلوب در مغز و سایر قسمت های بدن است.هدف تحقیقات آینده ایجاد درک دقیقی از این است که چگونه فعالیتهای تمرینی طراحی شده میتوانند سازگاری های فیزیولوژیکی پیچیده و بازنمایی های ذهنی ایجاد کنند که با افزایش عملکرد برتر در بین حرفه ای ها و افزایش موفقیت در میان آماتورها مرتبط است.

رشد و توسعه تخصص

متخصصان با سالها تجربه و با پیشرفت از مبتدی، مبتدی پیشرفته، ماهر، شایسته و در نهایت متخصص رشد می کنند.این مراحل مشروط به حل تدریجی مسئله است، به این معنی که افراد باید درگیر مسائل پیچیده‌تر شوند که از نظر استراتژیک با مرحله رشد یادگیرنده همسو باشد.بنابراین، چندین ویژگی متخصصان را از افراد تازه کار متمایز می کند.متخصصان بیشتر می دانند، دانش آنها سازماندهی و یکپارچه تر است، راهبردهای بهتری برای دستیابی به دانش و استفاده از آن دارند و خود تنظیم می شوند و انگیزه های متفاوتی دارند.ما به طور شهودی درک می کنیم که تخصص نیاز به تجربه و اهمیت افزایش استراتژیک چالش کار دارد.با این حال، آیا در هنگام تدریس این کار را انجام می دهیم؟ چه چیزی یک تازه کار را از یک متخصص متمایز می کند و این موضوع چگونه بر نحوه تدریس کلاس های درس یا طراحی برنامه درسی تأثیر می گذارد؟

اولاً، ما می‌توانیم مهارت‌ها را با درجاتی از خودکارآمدی به دست آوریم، اما به این معنا نیست که ما در آن مهارت متخصص هستیم.ما می‌توانیم اکثر مهارت‌های روزمره (مثلاً رانندگی) را در سطح قابل قبولی از عملکرد در یک دوره کوتاه، شاید کمتر از 50 ساعت تمرین و تلاش شناختی کسب کنیم. با این حال، تخصص چیزی بیش از اجرای نیمه خودکار در سطح قابل قبول است.کارشناسان پایگاه های دانش قابل توجهی ساخته اند که بر آنچه که درک می کنند و نحوه سازماندهی، بازنمایی و تفسیر اطلاعات تأثیر می گذارد.این انطباق ها منجر به حل مسئله و عملکرد بهتر می شود.محققان تفاوت‌های متخصصان و تازه‌کارها را در زمینه‌های مختلف بررسی کرده‌اند و از این تحقیقات دریافته ایم که تخصص چیزی بیش از انباشت دانش یا تجربه است.ما همچنین آموخته ایم که تجربه به تنهایی برای تضمین توسعه تخصص کافی نیست.این ایده که به 10000 ساعت تمرین برای توسعه تخصص نیاز است، ممکن است اشتباه باشد؛ ممکن است به تمرین بسیار بیشتر و نوع خاصی از تمرین نیاز داشته باشیم.

تخصص چگونه توسعه می یابد؟

ما از طریق سال ها تجربه، تخصص را توسعه می دهیم، اما سال ها تجربه تضمین نمی کند که یک فرد متخصص شود.فقط بخش کوچکی از مردم متخصص می شوند. بقیه به عنوان "غیر متخصصان با تجربه" باقی می مانند. توسعه تخصص در چندین مرحله اتفاق می افتد و باید در هر مرحله پیشرفت صورت گیرد و ممکن است ویژگی های دو مرحله را به طور همزمان نشان دهد.برای مربیان، ممکن است مرحله‌بندی فراگیران برای بهینه‌سازی یا شخصی‌سازی آموزش مفید باشد.هیچ راه روشنی برای مرحله بندی یک یادگیرنده وجود ندارد، اما ویژگی ها و رفتارهای کلیدی وجود دارد که ممکن است در فرآیند مرحله بندی کمک کند.یکی از مدل های پذیرفته شده شامل مراحل مبتدی، مبتدی پیشرفته، شایسته، ماهر و متخصص است.

در مرحله مبتدی، دانشجویان در حال یادگیری علوم مرتبط با رشته هستند.آنها وقت خود را صرف به خاطر سپردن حقایق می کنند و فقط قادر و مسئول پیروی از قوانین یا فرآیندهای مشخص شده هستند؛ از قوانین و برنامه ها پیروی می کنند. کسب اطلاعات به عنوان پیش نیاز یادگیری است؛ جز رعایت قوانین احساس مسئولیت دیگری نمی کنند. هیچ قضاوت اختیاری ندارند. زمانی را صرف به خاطر سپردن اطلاعات می کنند. تلاش برای انطباق رفتار با قوانین است؛ یادگیری وابسته به زمینه است.

در مرحله مقدماتی پیشرفته، یادگیرنده شروع به دیدن جنبه های موقعیت های روزمره می کند.این چیزها را فقط می توان از طریق تجربه آموخت و اکتشافات (قوانین سرانگشتی) از این تجربیات برای هدایت یادگیرنده پدید می آید.این مرحله می تواند به دلیل تجربیات اولیه شروع شود، اما به احتمال زیاد در تجربیات اولیه پیشرفتهرخ می دهد.در این مرحله، اطلاعات ضروری بیشتر خودکار است، برای بازیابی کمتر تلاش می شود، اما یادگیرندگان هنوز اطلاعات را ذخیره می کنند و برای ایجاد ارتباطات معنی دار به کمک نیاز دارند.قوانین و یادآوری اطلاعات اولیه خودکار تر می شوند. شروع به دیدن ویژگی های زمینه ای یادگیری می کنند؛ اطلاعات در حالت مجزا باقی می مانند؛ همیشه تصویر بزرگ را نمی بیند؛ افزایش راحتی در تصمیم گیری برای موقعیت هایی که قبلا دیده اند پیش می آید؛ مشکل در تمایز بین اطلاعات مربوط و غیر مرتبط هنوز باقی است؛ می توانند راه حل های جزئی برای موقعیت های ناآشنا یا پیچیده ارائه دهند؛ در مورد تصمیم گیری اضطراب دارند؛ و هنوز به دنبال اهداف کوتاه مدت هستند.

در مرحله شایستگی، یادگیرنده استقلال و توانایی برای توسعه برنامه های ویژه را افزایش داده است.هنگامی که یادگیرنده یک برنامه را توسعه می دهد، خطراتی وجود دارد که تنها توسط نظارت ناظر کاهش می یابد.از آنجایی که یادگیرنده برنامه ریزی کرده است، عواقب آن قابل پیش بینی است و فرصتی برای یادگیری ایجاد می کند.این مرحله ممکن است دردوره های بعدی رخ دهد، اما به احتمال زیاد این مهارت در طول دوره آموزش چند سال اول تمرین تقویت می شود.در این مرحله، یادگیرنده شروع به توسعه یک روال می کند و در برنامه ریزی برای موفقیت بلندمدت سنجیده تر است؛ شروع به دیدن چگونگی ارتباط تصمیمات و اقدامات با اهداف بلند مدت می کنند؛ برنامه ریزی آگاهانه و هشیارانه را توسعه می دهد، یک روال و رویه ثابت را دنبال می کند و دستورالعمل ها را تدوین می کند؛ می تواند در مشکلات جدید تصمیم بگیرد.

در مرحله مهارت، فرد در اوایل عمل با ایجاد روال هایی که می تواند امور را ساده تر کند، در تقلا است؛ واکنش های عاطفی را نسبت به نتایج تصمیمات هماهنگ می کند؛ و چندین مورد حواس پرتی را مدیریت می کند و محرک های فکری و عاطفی را در یک تجربه یادگیری ترکیب می کند؛ شروع به تکیه بیشتر بر شهود می کند، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری بیشتری نشان می دهد؛ به سرعت اطلاعات را به عنوان مرتبط و غیر مرتبط فیلتر می کند؛ افزایش احساس مسئولیت و اعتماد به نفس رخ می دهد؛ به وضوح و به سرعت آنچه مرتبط و نامربوط است مجزا می کند؛ انحرافات مناسب از قوانین یا الگوهای عادی را درک می کند؛ حل مشکلات جدید در زمینه تجربه قبلی را آسان می بیند؛ درک عمیق قوانین، نظریه ها و گزینه های جایگزین رشد می کند؛ تصمیم گیری کمتر هشیار است، و بیشتر خودکار است و شروع به توسعه شهود می کند.

در مرحله تخصصی، یک حرفه ای یاد گرفته است که الگوها و سرنخ ها را تشخیص دهد و با استفاده از "شهود" به سرعت تصمیم بگیرد؛ با نکات ظریف هماهنگ است و در صورت وقوع موارد غیرمنتظره با احتیاط عمل می کند؛ به وضوح شهودی فکر می کند؛ دیگر بر قوانین، دستورالعمل ها یا اصول کلی متکی نیست؛ رویکردهای تحلیلی در موقعیت‌های جدید یا زمانی که مشکلات رخ می‌دهند استفاده می‌شود؛ مسئولیت خود، دیگران و محیط را به عهده می گیرد.

تفاوت کارشناسان و تازه کارها چه تاثیری بر آموزش دارد؟

چندین ویژگی متخصصان را از افراد تازه کار متمایز می کند. بطور خلاصه، متخصصان بیشتر می دانند، دانش آنها سازماندهی شده و یکپارچه تر است، آنها استراتژی های بهتری برای دستیابی به دانش و استفاده از آن دارند و خود تنظیم هستند و انگیزه های متفاوتی دارند. این ویژگی ها بویژه بر حل مسئله تاثیر می گذارند، و می توانند بر ایجاد و گسترش آموزش بطور کلی، و دوره های آموزشی یا توسعه برنامه درسی تأثیر بگذارند. ویژگی های زیر در ایجاد استراتژی های آموزشی بویژه کارایی دارند: تخصص بصورت مرحله ای از طریق حل تدریجی مسئله توسعه می یابد؛ متخصصان بیشتر می دانند؛ متخصصان الگوهای معناداری از اطلاعات دارند؛ دانش تخصصی مشروط است؛ متخصصان حافظه کاری برتری دارند؛ متخصصان می توانند جنبه های مهم دانش خود را با تلاش کمی بازیابی کنند؛ متخصصان بیشتر خودتنظیم می شوند و انگیزه های متفاوتی دارند؛ متخصصان اطلاعات کمتری را جمع آوری می کنند؛ و متخصصان سریع هستند. بر اساس این ویژگی ها راهبردهای آموزشی و تربیتی مختلفی را می توان استخراج کرد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

چکیده

عزت نفس عبارت است از میزانی که کیفیت ها و ویژگی های موجود در خودپنداره فرد مثبت تلقی می شوند؛ منعکس کننده تصویر فیزیکی فرد از خود، دیدگاه او نسبت به دستاوردها و توانایی های خود، ارزش ها و موفقیت درک شده در زندگی مطابق با آن ارزشها، و همچنین طرقی که دیگران به آن شخص نگاه می کنند و به آن پاسخ می دهند. هر چه درک انباشته از این ویژگی ها و مشخصات مثبت تر باشد، عزت نفس فرد بالاتر می رود. درجه بالایی از عزت نفس جزء مهم سلامت روان در نظر گرفته می شود، در حالی که عزت نفس پایین و احساس بی ارزشی از علائم رایج افسردگی هستند.

عزت نفس به ارزیابی کلی مثبت یا منفی فرد از خود اشاره دارد و می تواند به طرق مختلف دیده شود: به عنوان یک ویژگی پایدار، به عنوان یک ویژگی ثابت در مقابل شکننده، به عنوان حوزه های خاصی از ارزش خود وابسته، یا به عنوان هدفی که افراد دنبال می کنند. تصور می شود که عزت نفس در دوران کودکی رشد می کند و در طول زمان نسبتاً ثابت می ماند. اگرچه تبعات مرتبط با انواع مختلف عزت نفس وجود دارد، اما جایگزین هایی برای پیگیری عزت نفس وجود دارد که ممکن است به کاهش تبعات کمک کند.

آیا عزت نفس یک نیاز شایع است؟

در فرهنگ عامه، هزاران کتاب خودیاری و کتابچه راهنمای تربیت کودک در این زمینه نوشته شده است. در جامعه علمی، مقالات بیشماری در مجلات مختلف در چند دهه گذشته در این زمینه منتشر شده است. عزت نفس اغلب به عنوان پادزهری برای مشکلات جامعه مورد ستایش قرار گرفته است. جنبش عزت نفس در دهه 1990 فرض بر این داشت که افزایش عزت نفس افراد می تواند مشکلات اجتماعی مانند پیشرفت تحصیلی پایین، نرخ بالای ترک تحصیل، بارداری نوجوانان، خشونت خانگی، و سوء مصرف مواد مخدر و الکل را کاهش دهد. با این حال، بررسی اخیر نشان میدهد که اثرات صفت عزت نفس ممکن است محدود باشد. عزت نفس بالا که زمانی تصور می شد انواع پیامدهای مثبت را پیش بینی می کند، تنها با تمایل به تجربه احساسات مثبت و احساس خودکارآمدی مرتبط است. عزت نفس پایین که زمانی تصور می شد علت پیامدهای منفی است، صرفاً یک نشانه یا وابسته پیامدهای منفی است تا یک علت قابل اعتماد.

به طور کلی، بررسی نشان می دهد که ممکن است مطالب بیشتری در عزت نفس از اینکه فقط بالا یا پایین است وجود داشته باشد. این مدخل ماهیت چندوجهی عزت نفس را بررسی می کند: چگونه عزت نفس بر پاسخ افراد به تهدیدهای خود تأثیر می گذارد؛ ثبات عزت نفس؛ وایستگی های ارزش خود، یا حوزه هایی که افراد عزت نفس خود را بر اساس آن ها قرار می دهند؛ و اهداف اعتباربخشی خود، یا میل به اثبات اینکه فرد دارای ویژگی های خاصی است که عزت نفس بر اساس آن ها استوار است. این مدخل در مورد تفاوت های بین فرهنگی در عزت نفس و راه های کاهش هزینه های مرتبط با پیگیری عزت نفس نیز بحث می کند.

پاسخ به تهدیدات عزت نفس

افراد با عزت نفس بالا دارای دیدگاه های مثبت به خود و اعتماد به خود هستند. آنها در حفظ و تقویت عزت نفس خود، به ویژه در مواجهه با تهدیدهای خود، مهارت دارند. به عنوان مثال، به دنبال بازخورد شکست، افراد با عزت نفس بالا، در مقایسه با افراد با عزت نفس پایین، احتمالاً نقاط قوت خود را نسبت به نقاط ضعف به یاد می آورند، برای مدت طولانی تری در وظایف خود پافشاری می کنند، ریسک بیشتری می کنند و خود را در حوزه های غیر مرتبط با تهدید برای افزایش عزت نفس خود تقویت می کنند. علاوه بر این، آنها احتمالاً تهدید را از خود دور میکنند و اسنادهای خودخدمتی (خودیاری)، مانند سرزنش دیگران یا نادیده گرفتن اعتبار بازخورد منفی را ایجاد می کنند.

افراد با عزت نفس پایین، دیدگاه های نسبتاً کم مطلوب و اعتماد به خود کمتری دارند و به شدت نگران احتمال طرد شدن توسط دیگران هستند. هنگامی که افراد با عزت نفس پایین شکست می خورند، سریعتر نقاط ضعف خود را نسبت به نقاط قوت به یاد می آورند و تمایل دارند بازخوردهای منفی را برای خود درونی کنند و بیش از حد تعمیم دهند و شکست را تأییدی بر عدم کفایت کلی خود می دانند. افراد با عزت نفس پایین به دنبال شکست در جلوگیری از کاهش بیشتر عزت نفس، استراتژی های محافظت از خود را انجام می دهند، مانند کاهش انگیزه کاری، اجتناب از خطرات، و کاهش تمایل به ترمیم خلق و خوی منفی خود. افراد با عزت نفس پایین دارای وابستگی های پذیرش بین فردی هستند؛ وقتی شکست میخورند، به طور خودکار شکست را با طرد شدن توسط دیگران مرتبط میکنند. در واقع، عزت نفس پایین با معیارهای شخصیتی مرتبط است که ناامنی در روابط را منعکس می کند؛ مانند حساسیت به طرد، سبک های دلبستگی ناایمن، و اطمینان جویی بیش از حد در روابط. به دنبال شکست، افراد با عزت نفس پایین بیشتر به سمت روابط بین فردی گرایش پیدا میکنند و همین امر باعث میشود که افراد غریبه را بیشتر دوست داشته باشند. در تعامل با غریبه ها، افراد با عزت نفس پایین ممکن است بیشتر با احتمال طرد شدن هماهنگ شوند و بنابراین احتمالاً تلاش زیادی برای اطمینان از اینکه طرف مقابل آنها را دوست دارد، صرف میکنند.

با این حال، در زمینه روابط نزدیک، افراد با اعتماد به نفس پایین به دنبال تهدید خود، پاسخ های خود محافظتی از خود نشان میدهند؛ آنها از دوستان خود فاصله می گیرند، روابط خود را بی ارزش می کنند و به عشق شریک خود، به عنوان پاسخ های پیشگیرانه برای جلوگیری از احتمال طرد شدن توسط شریک زندگی خود شک می کنند.

افراد با عزت نفس بالا به پذیرش بین فردی خود اطمینان دارند و به طور مزمن نگران این نیستند که آیا دیگران آنها را رد کنند یا بپذیرند. در واقع، افراد با عزت نفس بالا پس از شکست، مستقل تر میشوند و بر تواناییها و شایستگی های منحصر به فرد خود به جای ویژگیهای بین فردی خود تمرکز میکنند و باعث میشود که افراد غریبه کمتر مورد علاقه شان قرار بگیرند. با این حال، در روابط نزدیک، افراد با عزت نفس بالا به شریک زندگی خود نزدیک می شوند و روابط خود را به دنبال تهدید خود تقویت می کنند و در نتیجه عزت نفس خود را ترمیم می کنند.

تحقیقات در مورد واکنش افراد با اعتماد به خود بالا و پایین برای موفقیت تا حدودی نتایج بظاهر متضاد نشان می دهند. برخی از مطالعات نشان می دهد که افراد با عزت نفس بالا و پایین، اعتماد به نفس و خلق مثبت را پس از موفقیت نشان می دهند. با این حال، مطالعات دیگر نشان میدهد که افراد با اعتماد به نفس پایین، اضطراب شدیدی را پس از موفقیت تجربه میکنند، زیرا بازخورد مثبت با دیدگاههای منفی آنها نسبت به خود ناسازگار است. در واقع، افراد با اعتماد به نفس پایین احتمالاً تجربیات عاطفی مثبت را کاهش می دهند، در حالی که افراد با عزت نفس بالا احتمالاً از آن لذت می برند. چنین یافته هایی با نظریه تأیید شخصی ویلیام سوان مطابقت دارد، که بیان میکند که افراد انگیزه دارند تا دیدگاههای موجود خود را تأیید یا تقویت کنند، حتی اگر منفی باشند.

ثبات عزت نفس

علاوه بر ویژگی عزت نفس، محققان ثبات عزت نفس افراد را نیز بررسی کرده اند. به ویژه، مایکل کرنیس و همکارانش بین عزت نفس بالا و پایدار و عزت نفس بالا و شکننده تمایز قائل شده اند. افراد با عزت نفس بالا و پایدار در طول زمان نوسانات نسبتا کمی در احساس ارزش خود نشان می دهند، زیرا ارزش خود کمتر به بازخورد یا شرایط خارجی وابسته است. در مقابل، افراد با عزت نفس بالا و شکننده، نوسانات چشمگیری در احساس ارزشمندی خود نشان می دهند. از آنجایی که برای تعیین احساسات خود به شدت به بازخورد دیگران و محیط بیرونی وابسته هستند، با دریافت بازخورد منفی دچار بی ثباتی عزت نفس و افزایش خشم و خصومت نسبت به دیگران می شوند. در واقع، خودشیفته ها به احتمال زیاد دارای عزت نفس بسیار شکننده ای هستند – اگرچه آنها نسبت به خود بسیار فکر می کنند، اما دارای شکنندگی زیربنایی از ارزش خود هستند که منجر به تلاشی سیری ناپذیر برای تأیید و تحسین مداوم توسط دیگران میشود.

وابستگی های خودارزشمندی

وابستگی های خودارزشمندی منعکس کننده حوزه های خاصی است که افراد ارزش خود را بر اساس آن ها قرار می دهند. جنیفر کراکر و همکارانش هفت حوزه وابستگی را در بین دانشجویان شناسایی کردند: شایستگی تحصیلی، جذابیت فیزیکی، تایید دیگران، رقابت، فضیلت، حمایت خانواده و داشتن محبت خدا. افراد در مبانی خودارزشمندی متفاوت هستند؛ با پیامدهایی برای نحوه گذراندن وقت، سلامت روانی و جسمی و پیامدهای بین فردی. برای مثال، افرادی که ارزش خود را بر اساس جذابیت قرار می دهند، زمان بیشتری را صرف خرید، آرایش و معاشرت می کنند. افرادی که ارزش خود را بر اساس فضیلت قرار می دهند، زمان بیشتری را برای فعالیت های داوطلبانه و حضور در عبادت صرف می کنند.

تحقیقات نشان داده است که برخی حوزه های وابستگی هزینه های بیشتری را برای سلامت روانی و جسمی نسبت به سایر حوزه ها تحمیل می کنند. به عنوان مثال، مبنا قرار دادن ارزش خود بر اساس ظاهر با علائم افسردگی و اختلالات خوردن همراه است، در حالی که پایه گذاری ارزش خود بر اساس فضیلت با مصرف کمتر الکل و معدل تحصیلی بالاترمرتبط است. ارزشمندی خود بر اساس تحصیلات، اگرچه با صرف زمان بیشتر برای مطالعه همراه است، معدل را پیش بینی نمی کند. یکی از توضیح ها این است که ارزشگذاری تحصیلی  افراد منجر به افزایش استرس و اضطراب میشود که به نوبه خود، عملکرد مطلوب را مختل میکند.

اگرچه وابستگی ها برانگیزانندگی بالایی دارند، اما منبع آسیب پذیری نیز هستند زیرا افراد احتمالاً رویدادهای منفی را در حوزه های احتمالی تجربه میکنند که احساس ارزشمندی آنها را تهدید میکند. به عنوان مثال، افرادی که ارزش خود را بر اساس تحصیلات استوار می کنند، افکار خودارزیابی منفی بیشتری را پس از شکست نسبت به افرادی که کمتر به شایستگی تحصیلی خود وابسته هستند، گزارش می کنند. علاوه بر این، افراد با اعتماد به خود پایین که ارزش خود را بر پایه تحصیلات استوار میکنند و شکست را تجربه میکنند، احتمالاً هدف را کنار می گذارند تا شایسته به نظر برسند و سریعتر خود را با شکست همراه میکنند تا موفقیت.

در نهایت، تحقیقات نشان داده است که در میان دانشجویان سالهای آخر متقاضی تحصیلات تکمیلی، آنهایی که ارزش خودشان به شدت وابسته به تحصیلات بود، در پاسخ به پذیرش در مقابل رد شدن از پذیرش دانشگاه های تحصیلات تکمیلی، نوسانات چشمگیری در عزت نفس و خلق و خوی خود نشان دادند، که به نوبه خود منجر به بی ثباتی عزت نفس و افزایش علائم افسردگی در طول زمان شده بود.

از نظر بین فردی، تحقیقات نشان داده است که افراد با عزت نفس بالا که ارزش خود را بر اساس شایستگی تحصیلی قرار می دهند و تهدید خود تحصیلی دریافت می کنند، کمتر به مشکلات شخصی دیگران پاسخ می دهند و در نهایت کمتر دوست داشتنی می شوند. در مقابل، افراد با عزت نفس پایین که وابسته به تحصیلات هستند و تهدید تحصیلی را تجربه می کنند، حمایت بیشتری از مشکلات شخصی دیگران می کنند و در نتیجه بیشتر مورد علاقه دیگران قرار می گیرند.

اهداف خود اعتباریابی

افراد احتمالاً اهداف خود تأییدی را اتخاذ می کنند که هدف آن اثبات و تأیید این است که دارای ویژگی هایی هستند که عزت نفس آنها بر اساس آن قرار دارد. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزانی که ارزش خود را بر پایه تحصیلات قرار میدهند، احتمالاً دارای اهداف خود تأییدی تحصیلی با هدف اثبات شایستگی خود به دیگران هستند. اگرچه اهداف خود اعتباریابی انگیزه بخش هستند، اما وقتی دانش آموزان بر اعتبارسنجی تواناییهای خود تمرکز میکنند، احتمالاً اضطراب تحصیلی بیشتری را تجربه می کنند، انگیزه درونی کمتری از خود نشان میدهند، اسنادهای مبتنی بر تواناییهای منفی بیشتری ارائه میکنند، و نسبت به افرادی که بر نشان دادن توانایی خود تمرکز نمی کنند در انجام وظایف پس از شکست ضعیف تر عمل می کنند.

فرهنگ و پیگیری عزت نفس

اگرچه برخی از محققان پیشنهاد کرده اند که عزت نفس یک نیاز اساسی است، برخی دیگر استدلال کرده اند که عزت نفس جهانی نیست، بلکه یک ساختار فرهنگی منحصر به فرد برای فرهنگ هایی است که بر فردیت و موفقیت شخصی تأکید دارند. به عنوان مثال، استیو هاینه و همکارانش نشان داده اند که در فرهنگهای آسیای شرقی مانند ژاپن، تمرکز بیشتر بر بهبود خود و انتقاد از خود است، در حالی که در فرهنگ آمریکای شمالی، تمرکز بر محافظت و افزایش عزت نفس است. اخیراً عزت نفس به عنوان یک تعقیب هدف مفهوم سازی شده است که در آن افراد هدف خود را برای محافظت، نگهداری و افزایش عزت نفس خود اتخاذ می کنند. در فرهنگ آمریکای شمالی، مردم بیشتر وقت و انرژی خود را صرف پیگیری عزت نفس می کنند. این پیگیری بسیار انگیزه بخش است، زیرا وقتی افراد موفق میشوند، عزت نفس خود را افزایش میدهند و خلق و خوی مثبت خود را بالا می برند. با این حال، از آنجایی که موفقیت تضمین نشده است، افراد نیز احتمالاً تهدیداتی را برای ارزش خود تجربه می کنند که منجر به کاهش عزت نفس و افزایش عاطفه منفی می شود. با گذشت زمان، پیگیری عزت نفس ممکن است در برآورده شدن نیازهای روانی مانند شایستگی، خودمختاری و ارتباط با دیگران اختلال ایجاد کند. به عنوان مثال، زمانی که افراد بر حفظ عزت نفس تمرکز می کنند، کمتر برای یادگیری از اشتباهات خود یا بررسی زمینه هایی که نیاز به بهبود دارند، آماده هستند.

یک جایگزین برای پیگیری عزت نفس ممکن است تغییر از اهداف متمرکز بر محافظت و افزایش عزت نفس، به اهدافی باشد که بالاتر از خود هستند و دیگران را نیز در بر می گیرند، مانند اتخاذ اهداف یادگیری با هدف مشارکت در زمینه خود. در این راستا، تحقیقات نشان داده است که دانش آموزانی که اهداف تسلط را در کلاس درس اتخاذ میکنند، پردازش شناختی عمیقتر و علاقه درونی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که اهداف عملکرد محور دارند، نشان میدهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

در طول چند دهه گذشته، مربیان و روانشناسان تربیتی به ادراک دانش آموزان از خود علاقه مند بوده اند. این توجه هماهنگ به دیدگاه دانشجویان نسبت به خود کاملاً قابل درک است. از منظر یک مربی، ارتقای ادراک مثبت یادگیرندگان از خود یک هدف مهم آموزشی است. مربیان مایلند دانش‌آموزان به افرادی مستقل تبدیل شوند که احساسات قوی و مثبتی درباره خود دارند، زیرا درگیر مسئولیت‌ها و خواسته‌های بی‌شمار مدرسه و زندگی هستند. روانشناسان تربیتی نیز به ادراک دانش‌آموز از خود علاقه‌مند بوده‌اند، به‌ویژه که چنین برداشت‌هایی ممکن است بر انگیزه، تداوم و در نهایت یادگیری کلاس درس تأثیر بگذارد.

خودکارآمدی یک ساختار اصلی در نظریه یادگیری اجتماعی-شناختی آلبرت بندورا است. این به عنوان انتظاری است که فرد در رابطه با توانایی های خود برای انجام یک کار یا هدف خاص دارد. در یک مفهوم کلی و شاید تا حدودی خشک، خودکارآمدی ممکن است به عنوان یک احساس اعتماد به نفس برای انجام موفقیت آمیز در نظر گرفته شود. افرادی که معتقدند می‌توانند بر موانع غلبه کنند و به موفقیت برسند، دارای چیزی هستند که اغلب توسط نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی-شناختی حس عاملیت شخصی نامیده می‌شود. خودکارآمدی بخش مهمی از احساس عاملیت شخصی و عنصر مهمی از دیدگاه های عاملیت در مورد یادگیری با انگیزه است.

اگرچه خود کارآمدی ممکن است در نگاه اول شبیه به مفاهیم خودپنداره و عزت نفس باشد، از همان ابتدا باید تاکید کرد که کاملاً از این تصورات گسترده از خود جدا است. خودکارآمدی انتظاری است که به یک تکلیف معین مربوط می شود. به این ترتیب، این یک ادراک خاص از خود است که به سمت تحقق یک هدف هدایت می شود. خودکارآمدی را نمی توان بدون یک تکلیف به عنوان زمینه ارزیابی خود درک و ارزیابی کرد. در مقابل، خودپنداره به برداشت های جمعی از خود در بسیاری از وظایف مختلف و جمع آوری شده از تعاملات مختلف اشاره دارد. مطمئناً خودپنداره چند بعدی است، اما به حوزه های وسیعی مانند خودپنداره تحصیلی یا خودپنداره فیزیکی اشاره دارد.

عزت نفس نیز با خودکارآمدی متفاوت است. همانطور که معمولاً تعریف می‌شود، عزت‌نفس یک ادراک از خود است که به قضاوت ارزشی که شخص بر خود می‌دهد اشاره دارد. چنین قضاوت هایی در مورد ارزش به شدت بر هنجارهای اجتماعی، مقایسه های اجتماعی و ارزش های فردی تکیه دارند؛ آنها برای اجرای الزامات یک کار، به ارزیابی‌های تکلیف مدار توانایی‌های فرد متکی نیستند. در عوض، عزت نفس بر ارزش گذاری خود متمرکز است.

خودکارآمدی را می توان از انواع دیگر انتظاراتی که مورد توجه روانشناسانی است که به انگیزه دانش آموزان علاقه مند هستند بیشتر متمایز کرد. به طور خاص، خودکارآمدی از مفهوم روانشناختی انتظارات نتیجه متمایز است. این انتظارات مربوط به باورهای دانش آموزان در مورد پیامدهای دستیابی به وظایف است. به عنوان مثال، دانش آموزان ممکن است به طور کامل انتظار پاداش یا نتیجه دیگری را هنگام تکمیل یک کار داشته باشند، اما ممکن است در مورد ظرفیت های خود برای انجام کاری که چنین پاداشی را برای آنها به ارمغان می آورد، شک و تردید جدی داشته باشند. به عبارت دیگر، انتظارات پیامدهای رفتارها از نظر مفهومی از خودباوری در مورد رفتارهای عملی متمایز است. اولی یک انتظار نتیجه است؛ مورد دوم یک انتظار کارآمدی است.

خودکارآمدی و یادگیری مدرسه

حجم بسیار وسیعی از ادبیات تحقیقاتی نشان می‌دهد که خودکارآمدی یک پیش‌بینی‌کننده مهم عملکرد انسان در طیف وسیعی از تکالیف و موقعیت ها است. اگرچه این بخش به رابطه بین خودکارآمدی و یادگیری در مدارس اختصاص دارد، اما قابل ذکر است که خودکارآمدی از اهمیت نظری و کاربرد عملی گسترده ای برخوردار است. در واقع، تحقیقات رابطه بین خودکارآمدی و تغییرات انسانی را در محیط‌های بالینی، مشاوره، ورزش، سلامت و سایر موارد مورد بررسی قرار داده است. بخش عمده ای از این مطالعات نشان داده است که خودکارآمدی یک پیش بینی کننده متوسط ​​عملکرد در بسیاری از رفتارهای مختلف است.

این یافته‌ها به‌ویژه ارزشمند هستند زیرا از تعمیم‌پذیری ساختار خودکارآمدی و از این رو سودمندی گسترده آن در درک تغییرات انسانی صحبت می‌کنند. با توجه به بافت مدرسه، خودکارآمدی پیش بینی کننده متوسطی از پیشرفت تحصیلی است. دانش آموزانی که خودکارآمدی بالاتری دارند، تمایل به دستیابی به اهداف بیشتری دارند. علاوه بر این، افزایش سطح خودکارآمدی با تداوم بیشتر در انجام وظایف کلاسی مرتبط است. رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد یک رابطه پیچیده است. خودکارآمدی ممکن است منعکس کننده دستاوردهای قبلی باشد، مانند اینکه فرد چگونه در گذشته در مورد یک نوع خاص از مسائل ریاضی عمل کرده است، اما این مانند دانستن اینکه چه کاری می تواند انجام دهد نیست.

تحقیقات در تعدادی از موقعیت های مختلف نشان داده است که خودکارآمدی عملکرد آینده را حتی زمانی که عملکرد گذشته کنترل می شود، پیش بینی می کند. با بیان متفاوتی، خودکارآمدی اطلاعاتی در مورد پیشرفت دانش‌آموز ارائه می‌دهد که فراتر از اطلاعاتی است که توسط دستاوردهای گذشته دانش‌آموزان ارائه شده است. این چیزی است بیشتر از دانستن آنچه قبلاً انجام داده است. این یک باور انگیزشی در مورد عاملیت شخصی است که در هنگام مواجهه دانش آموزان با چالش تحصیلی، به اجرای آگاهانه دانش و مهارت انرژی می دهد.

چندین مطالعه به این نتیجه رسیده اند که خودکارآمدی فقط با پیشرفت تحصیلی همبستگی ندارد، بلکه واسطه یادگیری تحصیلی است. با استفاده از مدل‌های پیچیده ریاضی، این مطالعات پیشنهاد کرده‌اند که دستاوردهای قبلی دانش‌آموزان، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند، که به نوبه خود بر پیشرفت بعدی تأثیر می‌گذارد. به این ترتیب، رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت، رابطه ای متقابل است. هنگامی که فراگیران بر وظایف تحصیلی تسلط پیدا می کنند، خودکارآمدی بالایی را تجربه می کنند. به نوبه خود، این افزایش خودکارآمدی یادگیری بعدی را افزایش می دهد. بنابراین، خودکارآمدی و یادگیری به طور متقابل افزایش می‌یابند زیرا هر دو در طول زمان در هم تنیده می‌شوند.

تقویت خودکارآمدی دانش آموزان

با توجه به اهمیت خودکارآمدی دانش آموزان، محققان توجه خود را به بررسی چگونگی دستیابی دانش آموزان به احساس خودکارآمدی معطوف کرده اند. تحقیقات و تئوری به چهار منبع اصلی اطلاعات کارامدی اشاره دارد. اول، دانش آموزان می توانند با تجربه مستقیم تسلط بر وظایف کلاس، باورهای کارآمدی را به دست آورند. هنگامی که دانش آموزان فعالیت می کنند و با موفقیت اهداف تحصیلی را انجام می دهند، آنها با باورهای روزافزون خودکارآمدی آکنده می شوند. خودکارآمدی به دست آمده از تجارب تسلط، قوی و قابل اعتماد است. انتظارات موفقیت مستقیماً مبتنی بر تجربه های موفق مکرر است.

یک دانش آموز همچنین ممکن است شاهد نمونه های تسلط دیگران در حین انجام کار آکادمیک باشد. از طریق فرآیند یادگیری مشاهده ای یا جانشینی، دانش آموزان می توانند ادراکات بیشتری را در مورد این که آنها نیز می توانند وظایف را با موفقیت انجام دهند تجربه کنند. از آنجایی که باورهای کارآمدی شکل گرفته از این طریق غیرمستقیم هستند، یعنی بر مشاهدات انجام وظایف دیگران تکیه می کنند، آنها لزوماً منابع کمتر قابل اعتماد اطلاعات کارآمدی هستند. به هر حال، یک دانش آموز باید قبل از اتخاذ سطح مشابهی از خودکارآمدی، با سطح مهارت و توانایی های دانش آموزان همکار خود آشنا شود.

منبع سوم اطلاعات اثربخشی در نظرات کلامی متقاعدکننده دیگران یافت می شود. دانش آموزان اغلب سخنان تشویق کننده معلمان و والدین را می شنوند که آنها را تشویق می کنند تا در مواجهه با چالش های تحصیلی پافشاری کنند. این جملات متقاعد کننده اغلب برای تقویت خودکارآمدی دانش آموزان استفاده می شود. با این حال، بار دیگر، افزایش خودکارآمدی دانش‌آموز با ابزارهای توصیه‌کننده به اندازه تغییرات در خودکارآمدی که از تجربیات تسلط مستقیم دانش‌آموزان ناشی می‌شود، قابل پیش‌بینی نیست. دانش‌آموزان ممکن است از اظهارات معلمان و والدین حمایت‌کننده صرف نظر کنند، به‌ویژه اگر در این اظهارات زیاده‌روی شود.

در نهایت، باورهای کارآمدی دانش‌آموزان ممکن است تحت‌تاثیر وضعیت فیزیولوژیکی آن‌ها قرار گیرد، یعنی درک آن‌ها از بی‌قراری فیزیولوژیکی، ضربان قلب، ضربان تنفس و غیره. برای مثال، دانش‌آموزی که قبل و در حین امتحان احساس آشفتگی می‌کند، ممکن است احساس ترس به او القا شود و خودکارآمدی خود را کاهش دهد. پیش بینی می شود دانش آموزانی که برانگیختگی فیزیولوژیکی خود را به این گونه تفسیر می کنند انگیزه و پیشرفت کمتری داشته باشند. از سوی دیگر، دانش آموز دیگری ممکن است در هنگام مواجهه با یک موقعیت آزمایشی، همان سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی را تجربه کند و چنین برانگیختگی را عادی تفسیر کند. در واقع، این دانش‌آموز می‌تواند لرزش‌های امتحانی را به‌عنوان نشانه برانگیختگی مناسب تفسیر کند. مشاهدات مهم در اینجا این است که اطلاعات فیزیولوژیکی ممکن است بسته به تفسیر شناختی فرد از وضعیت فیزیولوژیکی، باورهای مؤثر را تقویت یا کاهش دهد.

معلمان می توانند نقش مهمی در تنظیم شرایط یادگیری ایفا کنند که می تواند خودکارآمدی دانش آموزان خود را ارتقا دهد. از آنجایی که تجارب تسلط منبع غالب باورهای کارآمدی دانش‌آموزان است، معلمانی که با دقت تجارب تسلط را در کلاس درس تنظیم می‌کنند، دانش‌آموزانی را با احساس مطمئنی از قابلیت‌های خود پرورش می دهند. یکی از راه‌هایی که معلمان می‌توانند کارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند، ارائه وظایف نسبتاً چالش برانگیز به یادگیرندگان است. هنگامی که دانش آموزان بر چالش متوسط ​​غلبه می کنند، انتظارات کارآمدی بالاتری را تجربه می کنند. از سوی دیگر، از دانش‌آموزانی که وظایف آسانی را انجام می‌دهند، انتظار نمی‌رود که خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند، زیرا چنین تجربیاتی فقط قابلیت‌های قبلی را تایید می‌کنند. به طور مشابه، دانش آموزانی که با وظایف بسیار دشوار مواجه می شوند، احتمالاً شکست می خورند و در نتیجه از دست دادن کارایی را تجربه خواهند کرد. یادگیرندگانی که مسئولیت دستاوردهای خود را در کلاس درس به دست می گیرند، می توانند خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند. با این حال، همه یادگیرندگان چنین مسئولیتی را نمی پذیرند. دانش‌آموزانی که شکست‌های مکرر را تجربه کرده‌اند ممکن است احساس درماندگی آموخته‌شده را بپذیرند. این دانش‌آموزان حتی زمانی که موفق می‌شوند، ممکن است موفقیت‌های خود را به عواملی خارج از کنترل خود نسبت دهند، مانند آسان بودن کار، ملایم‌تر بودن معلمان یا صرفاً خوش شانس بودن. معلمان می توانند با ارائه بازخورد به دانش آموزان که نشان می دهد آنها منشاء موفقیت هایشان هستند، از چنین تفکر ناتوان کننده ای جلوگیری کرده و آن را اصلاح کنند. وقتی معلمان به دانش‌آموزان نشان می‌دهند که موفقیت‌هایشان نتیجه توانایی‌هایشان است، معلمان شیوه‌ای از تفکر را به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند که به آنها هشدار می‌دهد که تسلط بر کار را به عهده بگیرند. تجارب تسلط زمانی می توانند برجسته تر شوند که به فراگیران آموزش داده شود که برای خود اهداف تعیین کنند. هدف گذاری به شروع ارزیابی خود دانش آموزان کمک می کند زیرا یادگیرندگان پیشرفت خود را به سمت رسیدن به نقاط پایانی واضح تلاش های خود نظارت می کنند.

چندین مطالعه اشاره کرده‌اند که دانش‌آموزانی که به جای یک هدف بلندمدت، اهداف کوچک و کوتاه‌مدت تعیین می‌کنند، انگیزه بیشتری دارند و خودکارآمدی بالایی را تجربه می‌کنند. دلیل این امر به راحتی قابل مشاهده است. تعیین یک سری اهداف کوچک و نزدیک تر، فرصت های بیشتری را برای دستیابی به موفقیت می دهد. موفقیت‌های مکرر باعث تقویت بیشتر مهارت در حال رشد و سطوح بالاتر خودکارآمدی می‌شود.

همانطور که قبلا ذکر شد، تجربیات جانشینی می توانند خودکارآمدی را افزایش دهند. مشاهده تظاهرات ماهرانه دانش آموزان می تواند به ناظران این احساس را القا کند که آنها نیز می توانند در اقدامات نشان داده شده شرکت کنند. معلمان می توانند یادگیری و انگیزه های بدست آمده را با استفاده از تعدادی استراتژی بهبود بخشند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان می دهد که معلمانی که از چندین مدل برای نشان دادن مهارت ها استفاده می کنند، انتقال رفتار نشان داده شده را افزایش داده و خودکارآمدی را افزایش می دهند. در مورد افزایش خودکارآمدی دانش آموزان می توان چیزهای بیشتری را بیان کرد. با این حال، موارد فوق اهمیت قرار دادن باورهای انگیزشی را در دستور کار تدریس کلاس درس نشان می دهد. دانش آموزان حس توانایی های خود را برای مقابله با کار کلاسی یاد می گیرند و معلمان نقش مهمی در چنین یادگیری ایفا می کنند. معلمان می توانند تجارب آموزشی ایجاد کنند که دانش آموزانی با اعتماد به نفس، پایدار و فعال در انجام وظایف کلاسی ایجاد کنند.

آینده پژوهشی خودکارآمدی

خودکارآمدی به یک ساختار اصلی در درک تغییرات انسانی و ارتقای آن تبدیل شده است. با این اوصاف، چندین حوزه نسبتا کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. ارتقای خودکارآمدی دانش‌آموز به خوبی درک شده است، با این حال، درک کمتر این است که چگونه احساس کارآمدی آموزشی معلمان ممکن است افزایش یابد. معلمان، فراگیرانی هستند که تدریس می کنند و کار کلاسی را کامل می کنند. اگرچه کار آنها با دانش آموزانشان متفاوت است، اما همچنین از وظایف متعددی تشکیل شده است که با باورهای خود متفاوت در مورد شایستگی درک شده آنها تکمیل شده است. اینکه چگونه معلمان کارآمدی آموزشی را توسعه می دهند، چه چیزی از کارآمدی معلم پشتیبانی می کند و چگونه خودکارآمدی معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارد، توضیح بیشتری را می طلبد.

حوزه دوم و به‌ویژه هیجان‌انگیز پژوهش خودکارآمدی به مفهوم کارآمدی جمعی مربوط می‌شود. سازمان های اجتماعی به طور کلی و مدارس به طور خاص ممکن است به عنوان یک حس کارامدی جمعی برای عمل در نظر گرفته شود. این نوع کارآمدی ممکن است زمانی وجود داشته باشد که گروه‌ها اهدافی را اتخاذ می‌کنند، برنامه‌ها و استراتژی‌ها را ارائه می‌کنند، و حس جمعی از توانمندسازی گروه را قضاوت می‌کنند. اینکه چگونه کارآمدی جمعی مدرسه ممکن است بر خودکارآمدی دانش‌آموز و معلم تأثیر بگذارد، به وضوح مشخص نشده است. چنین تحلیلی نیازمند رویکردی پیچیده و چند سطحی است که اثرات منحصر به فرد و مشترک سطوح خودکارآمدی جمعی، معلم و دانش‌آموز را بر یادگیری ارزیابی می‌کند.

در نهایت، مطالعات مسیرهای رشد باورهای کارآمدی دانش آموزان باید انجام شود. به طور خاص، عواملی که بر رشد بلندمدت این باورها به خود در سراسر تحصیل تأثیر می‌گذارند، دیدگاه گسترده‌ای از چگونگی دستیابی کودکان و نوجوانان به عاملیت شخصی ارائه می‌دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

اصطلاح خود تعیین گری یک مفهوم انگیزشی است که عمدتاً در رابطه با نظریه خود تعیین گری(SDT) ارائه شده توسط ادوارد دسی و ریچارد رایان توضیح داده شده است. خود تعیین گر بودن به معنای تایید اعمال خود با حس انتخاب و اراده کامل است. زمانی که افراد خود تعیین گر هستند، احساس آزادی برای انجام کارهای جالب، از نظر شخصی مهم و حیاتی را تجربه می کنند؛ آنها خود را به عنوان عوامل خود تنظیم کننده رفتار خود تجربه می کنند. بنابراین، خود تعیین گریبه معنای تجربه انتخاب و تأیید اعمالی است که شخص در آن مشغول است. خودمختاری (Autonomy) و انگیزه خودمختار اصطلاحاتی هستند که اغلب با مفهوم خود تعیینی مرتبط هستند. اگرچه خودمختاری اغلب در جهان غرب با استقلال برابر است، اما این معنایی نیست که در SDT دارد. بلکه به معنای موافقت با اعمال خود و احساس تمایل و اراده است. بنابراین، در چارچوب SDT، افراد می‌توانند حتی زمانی که کاری را برای شخص دیگری انجام می‌دهند، مستقل باشند، اگر کاملاً انجام آن را تأیید کنند.

خودمختاری یکی از سه نیاز روانشناختی اساسی و ذاتی است که در SDT پیشنهاد شده است (دو مورد دیگر شایستگی و مرتبط بودن است). به این ترتیب، مشخص شده است که این یک نیاز معتبر بین فرهنگی است و به طور مشابه توسط افراد در کشورهای مختلف مانند درک می شود.

وقتی رفتاری مستقل نباشد، می گویند کنترل شده است. به میزانی که افراد کنترل می‌شوند، اساساً تحت تسلط نیروهای بیرونی یا درونی قرار می‌گیرند که آنها را تحت فشار قرار می‌دهند تا به شیوه‌های خاصی رفتار کنند، فکر کنند یا احساس کنند. بر خلاف رفتارهای خودمختار، رفتارهای کنترل شده توسط افراد به عنوان نشات گرفته از خارج از احساس خود تجربه می شود. این رفتارها به عنوان بیگانه با خود تجربه می شوند و توسط خواسته های بیرونی یا فشارهای درونی کنترل می شوند.

کنترل در مقابلخودمختاری

در تعریف اینکه خود تعیین گری چیست، بسیار مفید به نظر می رسد که هم این که چه چیزی است و هم چه چیزی نیست را بررسی کنیم تا مؤلفه های اصلی آن را برجسته کنیم. همانطور که گفته شد، خود تعیین گری شامل خودمختاری، تأیید کامل اعمال خود و انجام کاری است که می‌خواهیم انجام دهیم، زیرا فعالیت جالب و لذت‌بخش است (مثل به پرواز در آوردن بادبادک) یا به این دلیل که ارزشمند تلقی می‌شود (مانند انجام یک پروژه کاری مهم). خودتعیین کردن با احساس سرزندگی، انرژی، شادی، رفاه و لذت همراه است. افراد هنگامی که خود تعیین گری می کنند، اغلب احساس جریان (flow) را در حین انجام فعالیت گزارش می دهند و ظرفیت خود را برای مشغول ماندن با آن و فعال شدن در آن نشان می دهند. خودتعیینی با کنترل، با احساس فشار، اجبار یا اغوا شدن در تضاد است. خود تعیین گریبه این معنا نیست که کاری را انجام دهی زیرا شخص دیگری تو را وادار کرده است، و همچنین انجام کاری برای جلب تایید شخص دیگری نیست؛ انجام کاری برای دریافت جایزه، پاداش یا انگیزه بیرونی دیگر نیست، زیرا همه اینها نمونه هایی از کنترل شدن هستند. تحت کنترل بودن یا خود تعیین گری نکردن با احساس فشار همراه است، خواه ناشی از خواسته های بیرونی باشد یا از تهدیدات درونی خطا. فقدان کامل خود تعیین گری در چیزی که بی انگیزشی نامیده می‌شود، تجسم می‌یابد که نشان‌دهنده فقدان کامل انگیزه برای یک فعالیت است.

به عنوان بخشی از SDT، رایان و دسی انواع مختلفی از انگیزهها را پیشنهاد کردند که میتوانند در امتداد تداوم افزایش خود تعیین گری یا استقلال درک شده در انجام یک فعالیت همسو شوند. اشکال مختلف انگیزه با افزایش درجه خود تعیین گری، از کم تعیین کننده ترین (بی انگیزشی) تا خود تعیین کننده ترین (انگیزه درونی) بازنمایی میشوند. تنظیم بیرونی و درون فکنی شکل های کنترل شده انگیزشی در نظر گرفته می شوند و بنابراین خود تعیین گری نمی شوند. در مقابل، هویت یابی، یکپارچگی و انگیزش درونی به عنوان اشکال مستقل انگیزه و در نتیجه خود تعیین شده هستند.

بی انگیزشی

وقتی افراد بی­انگیزش می شوند، از خود بیگانه می شوند و قصد انجام یک رفتار را ندارند. آنها احساس کمبود کامل انتخاب و اراده می کنند و اغلب، اصلاً رفتار نمی کنند. اگر آنها رفتار کنند، بدون قصد است و ممکن است ندانند چرا رفتار می کنند. بی انگیزشی با جدایی و اغلب با عاطفه منفی و تحقیر خود همراه است. افرادی که بی انگیزه هستند اظهاراتی مانند "من مطمئن نیستم که چرا دیگر در این کلاس شرکت می کنم. من فکر می کنم که شاید باید آن را ترک کنم." را تایید می کنند.

اشکال کنترل شده انگیزه

تنظیم بیرونی و درون فکنی دو شکل از انگیزش کنترل شده در پیوستار هستند. تنظیم بیرونی اولین نوع انگیزه بیرونی است و نوعی است که معمولاً از آن به عنوان انگیزه بیرونی یاد می شود - یعنی رفتاری است که برای دریافت پاداش یا اجتناب از مجازات انجام می شود. به طور کلی، انگیزه بیرونی به این معناست که یک رفتار به خاطر خودش انجام نمی‌شود، بلکه وسیله‌ای برای رسیدن به هدف است، و نوع تنظیم بیرونی انگیزه بیرونی شامل این است که افراد تحت فشار قرار می‌گیرند و مجبور می‌شوند در فعالیت‌ها به دلیل وابستگی های بیرونی شرکت کنند. تنظیم بیرونی خود تعیین نیست و افرادی که فعالیت‌هایی را خارج از تنظیم خارجی انجام می‌دهند، هنگام درگیر شدن در این فعالیت‌ها، احساس اراده نمی‌کنند. به عنوان مثال، افرادی که تحت نظارت خارجی هستند با جملاتی مانند "من تکالیف خود را انجام می دهم زیرا باید آن را انجام دهم تا دوره را بگذرانم". موافق هستند. تنظیم بیرونی با حضور وابستگی های بیرونی حفظ می‌شود، اما افراد می‌توانند این احتمالات را درونی کنند و تا حدودی برای رفتارهای مربوطه خود تعیین کننده تر شوند.

دسی و رایان استدلال می‌کنند که درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی جنبه‌های محیط یک فرآیند طبیعی انسانی است. با توجه به انگیزه های بیرونی، آنها ابزاری هستند که از طریق آن وابستگی های خارجی می توانند مبنایی برای تنظیم مستقل تر رفتارهای با انگیزه بیرونی شوند. انسان ها به طور طبیعی تمایل به تلاش برای سطوح بالاتری از خود تعیینی دارند و درونی سازی و یکپارچگی فرآیندهایی هستند که این گرایش را بالفعل می کنند. سپس، همانطور که وابستگی های بیرونی به طور فزاینده‌ای در درون خود درونی می‌شوند، به اشکال مختلفی از تنظیم منتهی می‌شوند که به طور فزاینده‌ای خود تعیین هستند.

درون فکنی شکلی از انگیزش است که در آن وابستگی های بیرونی که یک رفتار را حفظ می کنند، درونی شده اند، اما فقط تا حدی. اساساً، مردم یک وابستگی یا تنطیم را بدون اینکه واقعاً آن را به عنوان متعلق به خودشان بپذیرند، قبول می‌کنند، بنابراین وابستگی آنها را کنترل می‌کند، حتی اگر تنظیم در حال حاضر در درون خود باشد. بنابراین، به جای اینکه با فشارها یا پاداش های بیرونی حفظ شوند، رفتارهای درون­فکن شده اکنون با فشارهای درونی مانند درگیری خود (ایگو) یا اجتناب از احساس گناه حفظ می شوند. رفتارهای تنظیم شده توسط درون­فکنی­ها هنوز به عنوان کنترل شده تجربه می شوند و بنابراین خود تعیین نیستند. به عنوان مثال، افرادی که خارج از تنظیم درون­فکن شده رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در این کلاس شرکت می کنم زیرا اگر این کار را نکنم احساس بدی نسبت به خودم پیدا خواهم کرد." موافق هستند. اگر چه سطح خودتعیینی که یک فرد تجربه می‌کند زمانی که خارج از درون فکنی رفتار می‌کند پایین است، اما باز هم بیشتر از سطحی است که فرد تحت نظارت بیرونی است.

اشکال خودمختار انگیزش

هویت یابی، یکپارچگی و انگیزش درونی سه شکل خودمختار یا خودتعیین شده انگیزش هستند. هویت یابی اولین شکل انگیزه خودمختار در پیوستار خود تعیین گری است. وقتی افراد بواسطه هویت رفتار می کنند، احساس اراده می کنند زیرا تنظیم را به عنوان تنظیم خود پذیرفته اند. بنابراین، فعالیت به این دلیل انجام می شود که از نظر شخصی برای فرد ارزشمند و مهم است و فرد حس تایید اعمال خود را دارد. به عنوان مثال، افرادی که بواسطه هویت خود رفتار می کنند با جملاتی مانند "من این تکلیف را می خوانم زیرا به من کمک می کند تا مهارت هایی را که برای من مهم هستند توسعه دهم." موافق هستند. اگرچه هویت یابی هنوز هم نوعی انگیزه بیرونی است، اما به دلیل اینکه با احساس انتخاب و اراده درگیر است، نسبتاً خود تعیین شده است. یکپارچگی حتی شکل کامل تری از انگیزه بیرونی خودتعیین شده است. فعالیت همچنان وسیله ای برای رسیدن به هدف است - برای مثال، افراد این کار را انجام می دهند زیرا برای دستیابی به یک هدف ارزشمند و خود انتخابی مفید است - اما از آنجا که آنها هویت یابی را با سایر جنبه های خود ادغام کرده اند، رفتار را با احساس خود تعیین گری انجام می دهند.

تنظیم یکپارچه، خود تعیین شده ترین شکل انگیزه بیرونی است. هنگامی که یک فعالیت از طریق یکپارچه­سازی تنظیم می شود، به عنوان بخش مهمی از هویت فرد تجربه می شود. به عنوان مثال، افرادی که بواسطه یکپارچگی رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در حال مطالعه این متون تاریخ هنر هستم، زیرا یادگیری در مورد چنین چیزهایی بخشی از کیستی من است." موافق هستند.

انگیزه درونی نشان دهنده نمونه اولیه خود تعیینی است. هنگامی که افراد به طور درونی انگیزه انجام کاری را داشته باشند، افراد از روی علاقه خالص و برای رضایت شخصی درگیر این رفتار می شوند. این فعالیت صرفاً به این دلیل انجام می شود که انجام آن باعث ایجاد لذت و رضایت برای افراد می شود. فعالیت به جای اینکه وسیله ای برای رسیدن به هدف یا نتیجه باشد، به خودی خود یک هدف است. از آنجا که انگیزه درونی بر اساس علاقه افراد به فعالیت است تا ارزش ابزاری آن، انگیزه درونی ملازم افراد است و از درونی شدن انگیزه بیرونی ناشی نمی شود. افرادی که بر اساس انگیزه درونی رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در رشته فیزیک تحصیل کرده ام، زیرا واقعا آن را جالب و لذت بخش می دانم." موافق هستند.

پیامدهای مرتبط با خود تعیین گری

تحقیقات تجربی فراوانی از اهمیت خود تعیین گری برای رشد، توسعه و رفاه انسان حمایت کرده است. زمینه‌های اجتماعی که از تمایلات طبیعی افراد به سمت مشارکت فعال و رشد روانشناختی حمایت می‌کنند، به تقویت خود تعیین گری آن‌ها کمک می‌کنند. برای مثال، در موقعیت‌هایی که به افراد انتخاب‌ها و گزینه‌ها ارائه می‌شود؛ دلیلی منطقی برای درگیر شدن در رفتارهای خاص ارائه می‌شود؛ و در پیگیری‌ها آن‌ها حمایت می‌شود؛ احساس خود تعیین گری بیشتری می‌کنند. در مقابل، موقعیت‌هایی که فشارآور و کنترل کننده هستند که در آن گزینه‌های کمی ارائه می‌شود، به سطوح پایین‌تری از خود تعیین گری منجر می‌شوند. در مجموع، موقعیت‌های حامی خودمختاری - یعنی آن‌هایی که انتخاب‌ها، گزینه‌ها و حمایت‌ها را ارائه می‌دهند - به سطوح بالاتری از خودمختاری و در نتیجه به نتایج مثبت منجر می‌شود، در حالی که موقعیت‌های کنترلی منجر به سطوح پایین‌تر خود تعیین گری و عواقب منفی‌تر می‌شوند.

طبق نظر رایان و دسی، تمایلات طبیعی برای رشد سالم و عملکرد مطلوب با استفاده از مفهوم نیازهای روانشناختی اساسی تعریف می شود که به صورت ذاتی، همگانی و ضروری برای سلامتی، رفاه و رشد تعریف می شوند. نیازهای اساسی روانشناختی جنبه طبیعی انسان است و به همین دلیل برای همه افراد صرف نظر از جنسیت، گروه و فرهنگ اعمال می شود. تا جایی که نیازهای افراد به طور مستمر توسط زمینه‌های اجتماعی ارضا شود، افراد خود تعیین گری را تجربه می‌کنند، به طور مؤثر عمل می‌کنند، روابط رضایت‌بخشی خواهند داشت و به روش‌های سالم رشد می‌کنند. با این حال، تا حدی که نیازهای افراد توسط زمینه‌های اجتماعی خنثی شود، افراد سطوح پایین‌تری از خودمختاری را تجربه می‌کنند و شواهدی از بد بودن، روابط ضعیف و عملکرد غیربهینه نشان می‌دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

چکیده

روانشناسی تربیتی شناختی بر حوزه های جدیدی متمرکز است که شناخت محور هستند و شناخت را در کنار کارکردهای دیگر آدمی مانند انگیزش مطالعه می کند. رویکردهای شناختی اجتماعی، پردازش اطلاعات، پدیده گرایی، و سازنده گرایی حوزه مطالعه و کاربرد روانشناسی تربیتی شناختی را گسترش داده اند و به یک زمینه فعال و پویا تبدیل کرده اند که نه تنها تعاریف جدیدی از یادگیری، رشد، و آموزش ایجاد کرده اند بلکه حیطه های جدیدی مانند اراده را به روانشناسی تربیتی معرفی کرده اند. نظریه های معاصر هوش مبتنی بر پردازش اطلاعات و دیدگاه های ضمنی هوش؛ مدلهای جدیدتر فرآیندهای حافظه و پردازش اطلاعات بخصوص در حوزه های محتوایی؛ یادگیری خودتنظیم و شناخت اجتماعی؛ فراشناخت و یادگیری؛ و باورهای انگیزشی شناخت محور رویکردهای جدید روانشناسی تربیتی هستند.

دیدگاههای پیشین در روانشناسی تربیتی

رشته روان‌شناسی تربیتی ریشه‌های خود را به برخی از چهره‌های اصلی روان‌شناسی در اوایل قرن گذشته پیوند می‌دهد. ویلیام جیمز در دانشگاه هاروارد اغلب با کتابهای تأثیرگذار خود در اواخر دهه 1800 با تأسیس روانشناسی مرتبط است. از دیگر نظریه پردازان و متفکران اصلی که در تاریخ اولیه حوزه روانشناسی تربیتی نقش داشته اند می توان به جی استنلی هال، جان دیویی و ادوارد ال تورندایک اشاره کرد. هال، یکی از بنیانگذاران انجمن روانشناسی آمریکا و اولین رئیس آن، شاگرد جیمز بود. دیویی در دانشگاه شیکاگو یکی از دانشجویان هال بود و اصلاحات آموزشی عمده ای را در ایالات متحده انجام داد. ثورندایک، که ما اغلب او را با نظریه‌های هوش و یادگیری مرتبط می‌دانیم، نیز یکی از شاگردان جیمز بود و پایه های مجله روانشناسی تربیتی را بنیانگذاری کرد. به طور مشابه، تأثیر لوئیس ترمن بر حوزه روانشناسی تربیتی و ارزیابی هوش بسیار مهم بود. تأثیر هربارت بر اصلاحات آموزشی و آمادگی معلم در تاریخ روانشناسی تربیتی ثبت شده است. کار روانشناسان روسی در اوایل قرن بیستم که عمدتاً توسط روانشناسان غربی نادیده گرفته شده بود، در اوایل قرن بیستم به ویژه کار لو ویگوتسکی به حوزه روانشناسی تربیتی کمک کرد.

بسیاری از تحقیقات روانشناسی تربیتی در محیط های کلاس درس انجام شده است. این تحقیق طیف وسیعی از موضوعات مرتبط از جمله یادگیری و توانایی های کودکان، فرآیندهای کلاس درس و اثربخشی معلم را در بر می گیرد. روانشناسی تربیتی به عنوان رشته ای توصیف شده است که منحصراً بر "مطالعه سیستماتیک فرد در زمینه" متمرکز است. تمرکز طولانی مدت بر مطالعه کودکان در موقعیت های کلاس درس به ترجمه مستقیم تحقیق به کاربرد کمک می کند. از منظر تربیتی، روانشناسی تربیتی با بیشتر رشته های روانشناسی متفاوت است زیرا اغلب به عنوان یک بخش جداگانه در دانشگاه ها و دانشکده ها یافت می شود. تا حدودی این نشان دهنده تنوع حوزه های پژوهشی و دانشگاهی در روانشناسی تربیتی و همچنین ماهیت غنی و کاربردی این رشته تحصیلی است. گروه‌های روان‌شناسی تربیتی اغلب در کالج‌های آموزشی یافت می‌شوند و دوره‌های روان‌شناسی تربیتی معمولاً برای آموزش معلمان مورد نیاز است.

دو سازمان اصلی که حوزه روانشناسی تربیتی را نمایندگی می کنند، انجمن روانشناسی آمریکا (APA) و انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا (AERA) هستند. در APA، روانشناسی تربیتی به عنوان وابستگی اولیه خود دارای بخش 15 (روانشناسی تربیتی) با وابستگی های ثانویه در بخش های 5 (ارزیابی، اندازه گیری و آمار)، 7 (روانشناسی رشد)، و 16 (روانشناسی مدرسه) است. در AERA، بخش C (یادگیری و آموزش) تا حد زیادی نشان دهنده روانشناسی آموزشی با نمایندگی اضافی در بخش D (روش اندازه گیری و تحقیق)، بخش E (مشاوره و توسعه انسانی) و بخش H (ارزیابی مدرسه و توسعه برنامه) است. همچنین متذکر می شویم که تعدادی از روانشناسان تربیتی، از جمله لی کرونباخ و فرانک فارلی، به عنوان رئیس APA و AERA خدمت کرده اند و کرونباخ همچنین به عنوان رئیس انجمن روان سنجی خدمت کرده است.

روانشناسی آموزشی معاصر مجموعه وسیع و پیچیده ای از موضوعات، تحقیقات و سیاست های اجتماعی را در بر می گیرد. تحقیقات در روانشناسی تربیتی اغلب برای ارائه بینشی به مسائل آموزشی معتبر، با استفاده از قضاوت های تجربی و نه هنجاری یا ذهنی طراحی شده است. حوزه روانشناسی تربیتی – احتمالاً بیش از هر رشته دیگری – توسط عوامل چند رشته ای بسیاری شکل گرفته است. برای مثال، تأثیر انقلاب شناختی با ادغام زیرشاخه‌های دیگر، از جمله جامعه‌شناسی، زبان‌شناسی، علوم، فلسفه و حوزه‌های مرتبط روان‌شناسی گسترش یافته است. اما تمرکز عمده روانشناسی تربیتی بر روی افراد و رشد آنها به ویژه در محیط های آموزشی است. رشته روانشناسی تربیتی دارای میراث غنی در حوزه های طراحی و روش تحقیق از جمله آمار و اندازه گیری است.

در بیشتر قرن بیستم، روانشناسان تربیتی به بهبود روش های آماری و اندازه گیری کمک کرده اند. در دهه 1950 روانشناسان تربیتی دو مقاله در مورد روش های آماری و اندازه گیری منتشر کردند. این مقالات به یکی از پر استنادها در روانشناسی تبدیل شده اند. مقاله کلاسیک کرونباخ (1951) در مورد ساختار درونی آزمون ها و استخراج ضریب آلفا به عنوان یک اندازه گیری داخلی پایایی، همچنان یکی از پراستنادترین مقالات در علوم رفتاری و پرکاربردترین روش برای اندازه گیری پایایی آزمون است. پایان نامه هنری کایزر (1958) در روانشناسی تربیتی در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، مبنایی را برای یک روش چرخش متعامد در تحلیل عاملی ارائه کرد که او آن را چرخش عاملی واریماکس نامید، با روش های مختلف کمی که باید دنبال شود.

حوزه های زیر پوشش یادگیری و انتقال، انگیزش، رشد فیزیکی و روانی، هوش، استثنایی، یادگیری در موضوعات درسی، ارزیابی، فرآیندهای رشد و توسعه معلم، راهبردهای آموزشی، فناوری آموزشی، و روش شناختی، مبانی فلسفی و تاریخی این رشته بود.

وصعیت فعلی روانشناسی تربیتی

تغییر پارادایم انتقادی از رفتارگرایی به روانشناسی شناختی این رشته را بطور اساسی شکل داد. این تغییر مفهومی منجر به یک بحث شدید در مورد روش های تحقیق شد. آنچه پدیدار شد طیف وسیع تری از ابزارهای تحلیلی است - یک کثرت گرایی روش شناختی که با برخی از شیوه های جدید امیدوارکننده تلقی شد. مسائل مربوط به این رشته به اندازه ابزارهای مفهومی و روش شناختی که روانشناسان تربیتی برای درک پدیده های آموزشی به کار می بردند، به شدت تغییر نکرد. پرسلی و روهریگ (2002) خلاصه‌ای از حوزه‌های اصلی منعکس‌شده در حوزه روان‌شناسی تربیتی در طول 40 سال گذشته ارائه کردند. حداقل 11 حوزه ثابت ظاهر شد: شناخت، یادگیری، رشد، انگیزه، تفاوت های فردی، تدریس و آموزش، کلاس درس و فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی، روابط اجتماعی در آموزش، مبانی روانشناختی برنامه درسی، فناوری آموزشی و روش ها و ارزشیابی پژوهشی آموزشی. رفتارگرایی و سپس انقلاب شناختی دو نیروی حیاتی بودند که این حوزه را هدایت می‌کردند، که اولی قبل از دهه 1960 رایج‌تر بود و دومی در 40 سال گذشته تسلط داشت.

بسیاری از تغییرات قابل توجهی که منجر به این تحول شد، با این ایده شروع شد که یک سیستم پردازش داخلی و مکانیسم‌های داخلی را می‌توان بعنوان برنامه ها و ساختار رفتار عینی‌سازی و مطالعه کرد و به دنبال آن کار متمرکز بر حافظه ، تصویرسازی و سایر فرآیندهای یادگیری انجام شد. نظریه و نوآوری های آموزشی تحت تأثیر نوشته های برونر، هانت و فلاول، همراه با دیگران به معرفی و تبدیل ایده های پیاژه به کار بر روی تفکر کودکان کمک کردند. کار دیگران مستقیم‌تر با کاربرد آموزشی مرتبط بود، به‌ویژه در رابطه با یادگیری مشاهده‌ای و اجتماعی ، درک متن ، نوشتن، حل مسئله و ریاضیات. زمینه های اجتماعی-فرهنگی و میان فرهنگی به عنوان عوامل مهم مؤثر بر یادگیری و شناخت معرفی شدند. تأثیر کار ویگوتسکی با ترجمه ذهن در جامعه در این زمینه برجسته تر بوده است. این کار به مفهوم سازی مجدد آموزش و تربیت معلم و همچنین حوزه های مرتبط روانشناسی شناختی کمک کرده است. این تاثیر زمینه را از تمرکز فردی به یک چارچوب بین فردی گسترده تر منتقل کرده است.

بسیاری از تحقیقات فعلی این ایده را منعکس می کند که کودک، بزرگسالان و زمینه های پیرامون یک رویداد مسئول پیشبرد فعالیت های شناختی و ایجاد شایستگی هستند. این ایده ها از نظریه ویگوتسکی الهام گرفته شده اند و به اصلاحات اساسی در شکل دهی به محیط های مدرسه معاصر کمک کرده اند. آنها تأثیر مستقیمی بر طراحی آموزش داشته اند و تأثیر عمیقی بر نوآوری تحقیقات آموزشی داشته اند.

ارتباط بین تئوری و یادگیری معلم، روابط معلم و دانش‌آموز، و جو اجتماعی در کلاس‌های درس، همگی به حوزه‌های مطالعه مهم‌تری در حوزه روان‌شناسی تربیتی تبدیل شده‌اند.

تئوری های انگیزش و تأثیر آن بر شناخت، یادگیری و روابط اجتماعی نیز برجسته تر بوده است. از لحاظ تاریخی، کار در روانشناسی تربیتی تحت تأثیر تأکید بر شناخت بود؛ انگیزش نادیده گرفته شده بود. کار های اخیر به اهمیت سازه های انگیزشی اشاره کرده اند که برای همه افراد اعمال می شود و می تواند تفاوت های فردی مهم در شناخت را توضیح دهد. کار اصلی برنارد واینر در ترویج تحقیقاتی که شناخت و انگیزه را به هم مرتبط می‌سازد، مفید بوده است. ایمز در اوایل دهه 1980 به ارتباط نظریه هدف با عملکرد کلاس کمک کرد. دیگران به ساختارهای کلاس درس توجه کرده اند که در عملکرد دانش آموزان تفاوت ایجاد می کند و دوباره بر انگیزه آموزشی به عنوان یک کار شناختی تمرکز کرده اند.

جای تعجب نیست که روانشناسان آموزشی در بسیاری از این مطالعات که به نیروی اصلی در تدوین سیاست‌ها و قوانین کشوری تبدیل شده‌اند، درگیر بوده یا هدایت کرده‌اند. به عنوان مثال، در دهه 1990، گروهی از روانشناسان که اعضای بخش روانشناسی تربیتی (بخش 15) APA بودند، در تولید یک سند مشارکتی (دستورالعمل‌های روان‌شناختی مبتنی بر یادگیرنده برای طراحی مجدد و اصلاح مدرسه) که اصول یادگیری انتقادی را برای همه دانش‌آموزان تشریح می‌کرد، نقش اساسی داشتند. تأثیر این سند بر سیاست‌های آموزشی و اصلاحات اخیر چمشگیر بوده است.

رویکردهای غالب

قرن بیست و یکم به این موضوع می پردازد که چگونه رشته روانشناسی تربیتی نسل بعدی یادگیرندگان و معلمان را شکل خواهد داد. سه عامل زمینه‌ای فوری بر نقش رو به رشد روان‌شناسی تربیتی در عملکرد آموزشی تأثیر می‌گذارند. اول، رشته‌های پرحاشیه اینترنت، نمادی از عصر اطلاعات، به طور فزاینده‌ای گسترش می‌یابد تا به تمام بخش‌های جامعه ما – به ویژه آموزش و پرورش برسد. فراگیران و معلمان در عصر اطلاعات بیش از هر زمان دیگری نیاز دارند که یادگیرندگانی انعطاف پذیر، متفکر و با انگیزه باشند. دوم، در دهه آینده تعداد قابل توجهی از افراد آموزش رسمی معلمان را گذرانده و شغل خود را آغاز خواهند کرد. نحوه استفاده آنها از دانش، مفاهیم و روشهای روانشناسی تربیتی هنگام درگیر شدن در اقدامات اساسی آموزش بسیار مهم خواهد بود. سوم، جامعه سیاستگذاری، تأثیر قدرتمندی بر تأمین مالی برنامه های تحقیقاتی تحت حمایت دولت و بنیادها خواهد داشت وآینده خوش بینانه ای در رابطه با رشته روانشناسی تربیتی پیش بینی می کند.

همپوشانی‌های مشخصی در زمینه‌های شناخت، یادگیری و انگیزش و بررسی کاربردهای روان‌شناسی تربیتی در برنامه درسی، کلاس درس و فرآیندهای تدریس و یادگیرندگان استثنایی وجود دارد. چهار حوزه موضوعی مدرسه - دوران کودکی، سوادآموزی، یادگیری ریاضیات، و فناوری‌های جدید حیات تازه ای یافته اند. این حوزه‌های برنامه درسی نه تنها به‌طور فزاینده‌ای از نظر تعداد تحقیقات انجام‌شده در خط مقدم قرار گرفته‌اند، بلکه مکرراً در کانون توجه عمومی و سیاست‌گذاری قرار گرفته‌اند که بر بسیاری از حوزه‌های اصلاح مدرسه تأثیر گذاشته‌اند. بسیاری از نویسندگان یافته‌های توسعه معاصر را بررسی کرده و روش‌های تحقیق معاصر را در حوزه‌های مطالعه مربوطه شرح داده‌اند.

یک حرکت متمایز نهایی، بر فرآیندهای تدریس و کلاس درس متمرکز شده است که بر حوزه روانشناسی معلم تمرکز دارد. تأثیر روانشناسی تربیتی بر تدریس، با فرآیندهای تدریس معاصرتر در مورد یادگیری معلم و آموزش و آماده‌سازی معلم تأکید می‌کند، که باز هم موضوعاتی هستند که تحقیقات روانشناسی آموزشی شناختی ممکن است در آینده تأثیر زیادی بر روی خط مشی آنها بگذارند.

روند های کلی

پنج حوزه اصلی پژوهش معاصر در روانشناسی تربیتی مشخص شده است: مشارکت شناختی در یادگیری، رشد، و آموزش بر فرآیندها و عوامل مؤثر بر یادگیرنده و یادگیری تمرکز می کنند، از جمله تفاوت های فردی و تأثیرات زمینه ای در فرآیندهای فکری، حافظه، فراشناخت، خودتنظیمی و انگیزش. فرآیندهای فرهنگی، آموزشی و ارتباطی بر فرآیندهای آموزشی بین فردی و ارتباطی بین معلمان و دانش‌آموزان در محیط‌های فرهنگی برای یادگیری تأکید دارد. کاربردهای برنامه درسی، کمک های روانشناختی به برنامه درسی و آموزش در دوران کودکی، در سوادآموزی، در ریاضیات و فناوری های رسانه ای جدید را برجسته می کند. برنامه های دانش آموزان استثنایی، بر درک نیازهای مدرسه محور و رشدی دانش آموزان استثنایی تمرکز دارد. در نهایت، برنامه آموزشی، پژوهش و سیاست گذاری، شیوه‌های جاری در آماده‌سازی معلمان و پژوهش‌های آموزشی را ارائه می‌کند و بر نیاز مبرم برای تبدیل پایگاه دانش عظیم ایجاد شده توسط محققان روان‌شناسی تربیتی به سیاست‌های آموزشی صحیح و اصلاحات در آینده تأکید می‌کند.

مشارکت شناخت در یادگیری، رشد و آموزش

تمرکز بر فرآیندهای شناختی درون یادگیرنده و معلم شامل توسعه فرآیندها و جهت گیری های رشدی برای تحقیقات آینده است. اثر برجسته تمرکز بر تفاوت های فردی در فرآیندهای فکری و هوش، حافظه، فراشناخت، خودتنظیمی و انگیزش است. با ارتباط دادن نظریه به آموزش و عوامل مؤثر بر تک تک یادگیرندگان و معلمان در کلاس درس، حوزه روانشناسی تربیتی فعال تر شده است.

نظریه های معاصر هوش

رشته روانشناسی تربیتی دارای سابقه طولانی تحقیق و علاقه به نظریه و مطالعه هوش است. در اوایل قرن بیستم، مجله روانشناسی تربیتی اولین مجله علمی برای تحقیق در مورد مطالعه هوش بود. علاوه بر تئوری ها، تاکید عمده در این زمینه تحقیق اندازه گیری آن بود که همچنان جایگاه قابل توجهی را در مطالعه هوش اشغال می کند. استرنبرگ هر دو نظریه هوش کلاسیک و معاصر و پیامدهای عمیق آنها را بر زندگی عملی و جوامع مرور کرده است. او نظریه‌های هوش کلاسیک را که تأثیر شدیدی بر آموزش داشته‌اند ارزیابی انتقادی می‌کند و چالش‌های این نظریه‌ها و مفاهیم فعلی هوش را مطرح می‌کند. توانایی های مرتبط با هوش در بسیاری از حوزه های جامعه نفوذ می کند. اینها به وضوح در بسیاری از آزمون های آموزشی و شغلی نشان داده شده اند که با موفقیت اجتماعی مرتبط هستند. دیدگاه های رقابتی در مورد تأثیر رتبه بندی بر اساس هوش ارائه شده است. استرنبرگ نتیجه می‌گیرد که جوامع معمولاً مجموعه‌ای از معیارهای مشابه را برای دسته‌بندی افراد انتخاب می‌کنند، اما او هشدار می‌دهد که چنین همبستگی‌هایی ممکن است صرفاً مصنوع گروه‌های ترجیحی اجتماعی باشد تا نتیجه برخی فرآیندهای طبیعی. استرنبرگ نیاز به معیارهای روان‌سنجی هوش را به عنوان پیش‌نیاز لازم برای اعتبار تئوری‌های هوش توصیف می‌کند.

یک روند قابل توجه در دو دهه اخیر قرن بیستم توسعه آزمون های هوش مبتنی بر نظریه های شناختی و پردازش اطلاعات هوش بوده است. ادبیات در مورد دیدگاه های ضمنی هوش به عنوان مبنایی برای مفاهیم صریح و آزمون های هوش عمل کرده است. نظریه‌های زیست‌شناختی اولیه هالستد، هب، و لوریا، با یافته‌ها و نظریه‌های بیولوژیکی معاصری که قرار است تأثیر قابل‌توجهی بر کار روان‌سنجی در آینده داشته باشند، مقایسه می‌شوند.

فرآیندهای حافظه و پردازش اطلاعات

در دهه 1950، نظریه پردازان پردازش اطلاعات جایگزینی برای رفتارگرایی ارائه کردند و تولدی دوباره برای روانشناسی شناختی ارائه کردند. مایر تأثیر غالب نظریه های پردازش اطلاعات شناخت را در چند دهه گذشته مرور کرده است. یک فرض اساسی در زمینه نظریه پردازش اطلاعات این است که ذهن انسان به دنبال ساختن و دستکاری بازنمایی های ذهنی است و این فرآیندهای شناختی را می توان از طریق پاسخ های فیزیولوژیکی و اخیراً با استفاده از مصاحبه های درون نگر و سایر مشاهدات مبتنی بر یادگیری به دست آورد و مطالعه کرد. او از دو دیدگاه متضاد توسعه یافته در پارادایم پردازش اطلاعات پشتیبانی می کند. نظریه پردازان کلاسیک از استعاره رایانه به عنوان ذهن با این ایده استفاده می کنند که ذهن انسان مانند یک ماشین پیچیده است که می تواند از طریق الگوریتم های پیچیده تر به دست آید. از سوی دیگر، نظریه‌پردازان سازنده‌گرا، ذهن انسان را مکانی می‌دانند که در آن یادگیرندگان به طور فعال ساختارهای دانش خود را با ادغام اطلاعات جدید با اطلاعات قدیمی می‌سازند. هر یک از این رویکردها به جریان‌های تحقیقاتی تا حدودی مستقلی برای تجزیه و تحلیل فرآیندهای شناختی اساسی، توصیف انواع کلیدی بازنمایی‌های ذهنی، و پیشنهاد سیستم‌های یادگیری یکپارچه کمک کرده است. با این وجود، کار در هر یک از این پارادایم‌ها نشان می‌دهد که یادگیری معنادار یک فرآیند مولد است که در آن یادگیرنده باید به‌جای دریافت یا ذخیره منفعلانه اطلاعات، فعالانه درگیر پردازش شناختی شود. مؤلفه ها و مفروضات اساسی، مدل جامع پردازش اطلاعات را ممکن کرده است. مشارکت‌های پردازش اطلاعات در سه حوزه محتوایی خواندن، نوشتن، و ریاضیات پیامدهای آینده رویکرد شناختی را برجسته کرده اند.

خودتنظیمی و یادگیری

زیمرمن و شانک نقش فعالیت های خودساخته یا خود هدایت شده ای که دانش آموزان در طول یادگیری استفاده می کنند را برجسته کرده اند. این مفاهیم قویاً نشان می دهد که دانش آموزان به طور فعال در حال ساختن و اعمال کنترل بر اهداف یادگیری و اجتماعی خود هستند. پنج دیدگاه نظری، کار را در این حوزه مشخص می‌کنند: نظریه عامل، نظریه پردازش اطلاعات، نظریه رشدی، نظریه ساخت‌گرایی اجتماعی، و نظریه شناخت اجتماعی. تحقیقات از نقش فرآیندهای خودتنظیمی حمایت می کند، و مداخله به خوبی مستند کرده است که فرآیندهای خودتنظیمی به طور موفقیت آمیزی با بهبود و تنظیم خود در انواع یادگیرندگان و در زمینه های مختلف یادگیری مرتبط است. توجه به این نکته جالب است که اکثریت قریب به اتفاق تحقیقات ارائه شده بر بررسی ساختارهای روانشناختی در چارچوب کلاس درس تمرکز دارد. اهمیت خودتنظیمی در سازماندهی یادگیرنده و کاربرد انتقادی روانشناسی آموزشی، درک اینکه کودکان چگونه یاد می گیرند و چگونه می توانیم فرآیند یادگیری را تقویت کنیم، برجسته می کند.

فراشناخت و یادگیری

مک کورمیک از جمله افرادی است که بر فراشناخت و یادگیری متمرکز شده است. تعاریف سنتی فراشناخت با تعاریف دقیق‌تری که در حال حاضر مورد استفاده قرار می‌گیرند جایگزین شده اند. تمایزهای واضحی بین فراشناخت و خودتنظیمی وجود دارد. فراشناخت به عنوان یکی از جنبه های مفهوم بزرگتر خودتنظیمی در نظر گرفته می شود. مسائل نظری همچنان محققان را در طول سالیان هدایت کرده است و همچنین بحث های حل نشده فعلی باقی مانده است. پارادایم‌های پژوهشی مورد استفاده برای ارزیابی چنین توانایی‌هایی، از جمله احساس دانستن، قضاوت‌های پیش‌آزمون، و قضاوت‌های پس از آزمون شکل گرفته است. این بحث مطرح می شود که کار در فراشناخت به بهترین وجه به عنوان پلی بین نظریه و عمل در نظر گرفته می شود. بسیاری از کارهای تجربی در این زمینه با وظایف آکادمیک معتبر مانند خواندن، نوشتن، و حل مسئله در علوم و ریاضیات انجام شده است.

انگیزش و یادگیری

پینتریچ، محقق شاخص در خود تنظیمی و انگیزش، تمرکزی جامع بر پیشرفت‌های اساسی در دانش علمی ما درباره سازه‌های انگیزشی و تأثیر آنها بر شناخت و یادگیری دانش‌آموزان، به‌ویژه در محیط‌های کلاس درس ارائه می‌کند. چهار نتیجه کلی و سه ساختار نظری کلیدی که تئوری‌ها را قطع می‌کنند، ترکیبی یکپارچه‌تر از کار فعلی در این زمینه ایجاد می کند. چهار پیامد انگیزشی شامل (الف) اینکه چرا افراد یک فعالیت را بر فعالیت دیگر ترجیح می دهند (مثلاً برای انجام کارهای مدرسه یا بازی با دوستان). (ب) چرا افراد کم و بیش درگیر یک کار می شوند: آشکارا (مثلاً یادداشت برداری با جزئیات بیشتر) یا به طور پنهان (مثلاً استفاده از استراتژی های خودتنظیمی بیشتر). (ج) چرا افراد در انجام یک کار پافشاری می کنند یا می خواهند سخت تلاش کنند. و (د) چه سازه های انگیزشی به یادگیری و پیشرفت کمک می کند. سه ساختار کلیدی بر اساس مؤلفه های انتظار، ارزش و عاطفی انگیزش سازماندهی شده اند. اجزای انتظار، به عنوان باورهایی در مورد توانایی فرد برای کنترل، یا به انجام رساندن یک کار، پیش‌بینی‌کننده‌های قابل‌توجهی از نتایج یادگیری و پیشرفت هستند. سه زیرگروه مورد مطالعه قرار گرفته است: انتظارات ظرفیت-شخصی، استراتژی/وسیله-هدف، و پیامد-کنترل. بیشتر شواهد تحقیقاتی به اهمیت انتظارات پیامد-کنترل - به ویژه، خودکارآمدی - و ارتباط آنها با یادگیری و دستاوردهای بعدی اشاره می کند. اجزای ارزش به عنوان جهت گیری های هدف یا بازنمایی های شناختی از هدف یک کار و همچنین باورهای ارزشی تکلیف در مورد اهمیت یک کار، علاقه فرد به یک کار، و ایده های فرد در مورد فایده نهایی یک کار تعریف می شوند. اجزای عاطفی به عنوان احساسات عمومی خود و واکنش های عاطفی فرد به یک کار که بر منابع شناختی و عملکرد تأثیر می گذارد، تعریف می شود.

برداشت پایانی

روانشناسی تربیتی بر کاربرد روانشناسی برای درک فراگیران و محیط یادگیری تمرکز دارد. حوزه روانشناسی تربیتی حوزه مهمی از تحقیقات ، نظریه و کاربرد روانشناختی را نشان می دهد. پنج حوزه اصلی تحقیق و عمل معاصر در روانشناسی آموزشی شامل یادگیری، رشد و آموزش شناختی؛ فرآیندهای اجتماعی فرهنگی، و ارتباطی آموزش؛ کاربرد برنامه درسی؛ یادگیری استثنایی؛ و آموزش، تحقیق و سیاست گذاری است. اگرچه دامنه روانشناسی تربیتی به عنوان یک رشته روانشناسی بسیار گسترده است، از آن به عنوان یک حوزه غنی و حیاتی تحقیق علمی پشتیبانی می کنند. تأثیر پژوهش در روان‌شناسی آموزشی بر جامعه احتمالاً با کاربردهای آموزشی و تربیتی معلمان و توسعه روش‌هایی برای تقویت آموزش و یادگیری در کلاس، راه‌های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان و ادغام فناوری در کلاس درس شناخته می‌شود. این و سایر کاربردها در روانشناسی تربیتی با سختگیری تجربی روشهای تحقیق در طراحی آزمایشهای پایه و کاربردی و تحقیقات میدانی پشتیبانی می شوند. بدیهی است که محققان روانشناسی تربیتی به موضوعات عمده مربوط به آموزش فراگیران در بسترهای آموزشی عادی و ویژه می پردازند. علاوه بر تأثیر روانشناسی تربیتی بر یادگیری و فراگیران، نقش عمده ای در اطلاع رسانی سیاست گذاری و اصلاحات آموزشی نیز داشته است. تعامل تحقیق و کاربرد، سودمندی روانشناسی تربیتی را برای افراد و جامعه نشان می دهد.

اگرچه رویکرد شناختی، تحولی قابل توجه در روانشناسی تربیتی ایجاد کرده است، نقش آن هنوز در مرحله رشد و کنکاش گسترده تر است و نقایص آن خود نمایی نکرده است. بررسی شناخت بعنوان یک مکانیسم پیچیده شناختی یعنی پردازش ماشینی عمده انتقاد به رویکردهای شناخت منفصل است. رویکردهای شناختی اجتماعی، پردازش اطلاعات، پدیده گرایی، و سازنده گرایی حوزه مطالعه و کاربرد روانشناسی تربیتی شناختی را گسترش داده اند و به یک زمینه فعال و پویا تبدیل کرده اند که نه تنها تعاریف جدیدی از یادگیری، رشد، و آموزش ایجاد کرده اند بلکه حیطه های جدیدی مانند اراده را به روانشناسی تربیتی معرفی کرده اند. امید است که این رشته فعال و سودمند در فعالیت های علمی-پژوهشی-کاربردی جامعه علمی ما پرورش یافته و اثر گذار گردد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

تردیدی وجود ندارد که مدارس وظیفه دارند از همه ابزارهای مؤثر مورد نیاز برای حفظ محیط آموزشی امن و کارامد استفاده کنند. محیط امن و پذیرا برای پیگیری فعالیت های آموزشی و تربیتی ضروری است (ایجاد مدرسه ای امن و دلپذیر برای یادگیری - مجله اینترنتی روان تنظیم). نمونه‌های بسیاری از زندگی واقعی را دیده‌ایم که در آن دانش‌آموزان مدارس انواع مختلفی از رفتارهای مشکل‌زا و حتی بزهکارانه را نشان می‌دهند. رفتار مشکل­زا رفتاری است که مغایر با هنجارهای عرفی و اجتمـاعی بوده و معمولاً منجر به برخی واکنشهای کنترل اجتماعی جزئی (مثل توبیخ کلامی) و یا جدی (مثل حبس) میشود. رفتار بزهکارانه، نقض قوانین خانه یا مدرسه و مشکلات رفتاری بخشـی از رفتارهای منفی هسـتند که کودکان، نوجوانان و جوانان از خود نشان می دهند.

بویژه، نوجوانی دوران سردرگمی و بحران هویت است، به همین دلیل در این دوران فرصتهـا و خطرات زیادی نوجوانان را تهدید میکند و خانواده را با چالشهای زیادی مواجـه مـی سـازد. در مواردی نوجوان ممکـن اسـت درگیـر رفتارهـای پرخطـر یـا رفتارهای مشکل­زایی شود که در این دوره افزایش می یابند. برای جلوگیری از اثرات زیانبار این چالشهـا ، نوجـوان بـا طـی کـردن موفقیـت آمیـز فرآینـد شکل گیری هویت که تکلیف اصلی نوجوان در ایـن دوره بـه شـمار مـی رود، میتواند آماده پذیرش نقش مثبتـی در زنـدگی خـود، خـانواده و جامعـه شـود. در صورتی که نوجوان درگیر هر یک از این رفتارها شود، احتمال درگیری او در سـایر رفتارهـای مشکل­زا نیز افزایش مییابد.

وظیفه مدارس اگرچه درمان این نوع رفتار ها نیست پیشگیری و محیط سازی می تواند زمینه عدم بروز این رفتار ها را باعث شود. روانشناسی مدرسه با بکار گیری ابزارهای روانشناختی محیط آموزشی را امن و کارامد می کند و روند پیشرفت تحصیلی را تسهیل می کند. در حالی که قرار است مدارس به دانش آموزان کمک های تخصصی روانشناختی ارائه کنند، معلمان و والدین آنها نیز موظفند در این زمینه حساس و آگاه باشند.

مفهوم و تعریف روانشناسی مدرسه

روان‌شناسی مدرسه یک تخصص روان‌شناسی کاربردی است که پایه‌های دانش تربیتی و روان‌شناسی را در یک عمل حرفه‌ای ترکیب می‌کند که خدماتی را به عموم مردم در سنین عمدتاً آموزشگاهی (پیش‌دبستانی تا دانشگاه) ارائه می‌کند. روانشناسی مدرسه رشته ای از روانشناسی است که اگرچه با روانشناسی تربیتی متفاوت است با آن همسو است. روانشناسی مدرسه یک رشته کاربردی از روانشناسی است که در APA توسط بخش 16 (روانشناسی مدرسه) و توسط سایر سازمان های حرفه ای که قابل توجه ترین آنها انجمن ملی روانشناسان مدرسه (NASP) است بازنمایی می شود. اکثریت قریب به اتفاق برنامه‌های فارغ‌التحصیلی روان‌شناسی مدرسه در بخش‌های روان‌شناسی تربیتی یا دانشکده‌های تربیتی واقع شده‌اند، و باقی آن‌ها در گروه‌های روان‌شناسی یافت می‌شوند. با تلفیق زمینه های روانشناسی تربیتی و بالینی، روانشناسی مدرسه اصول و اکتشافات روانشناسی تربیتی و روانشناسی بالینی را برای تشخیص و درمان مشکلات یادگیریو رفتارهای مختلف دانش آموزان (شامل کودکان، نوجوانان، و جوانان) به کار می گیرد. رویدادها و روندهای اجتماعی در شکل‌دهی فعالیت و تمرکز روان‌شناسی مدرسه در قرن گذشته، از جمله رویدادهای دهه آخر قرن بیستم، نقش داشته‌اند. روانشناسی مدرسه حوزه ای از روانشناسی بوده است که تعداد متخصصان این رشته را به شدت افزایش داده است. داده ها نشان می دهد که نیاز مداوم به روانشناس مدرسه وجود داشته و دارد.

اصطلاحروانشناسی مدرسهدر یک فرم کلی برای اشاره به متخصصانی که در روانشناسی و آموزش آماده شده اند و به عنوان متخصص در ارائه خدمات روانشناختی به کودکان و جوانان در چارچوب مدارس، خانواده ها و سایر محیط هایی که بر رشد و توسعه آنها تأثیر می گذارد، استفاده می شود؛ یک تخصص عمومی ارائه‌دهنده خدمات بهداشتی روان‌شناسی حرفه‌ای که با علم و عمل روان‌شناسی کودکان، جوانان، خانواده ها و روند تحصیل مرتبط است. اگرچه روان‌شناسی مدرسه چیزهای مشترک زیادی با روان‌شناسی تربیتی دارد، روان‌شناسان مدرسه بیشتر به مشکلات تک تک دانش آموزاننه با اصول کلی آموزش توجه دارند.

روانشناسی مدرسه، حرفه ای است که اعضای آن به معلمان، والدین و دانش آموزان کمک می کند تا مشکلات را درک، پیشگیری و حل کنند. به عنوان یک تخصص در حرفه روانشناسی، روانشناسی مدرسه بر اساس احترام به کرامت و ارزش هر دانش آموز و تعهد به درک رفتار انسانی به منظور ارتقای رفاه انسان است. روانشناسی مدرسه به تأمین و اطمینان از برآورده شدن نیازهای آموزشی، رفتاری و بهداشت روانی کودکان مطابق با قوانین موجود اختصاص دارد. بیشتر تأکید در آموزش و فعالیت روانشناسی مدرسه توسط نیازهای کودکان استثنایی در محیط های مدرسه و دستورالعمل هایی برای ارائه خدمات انجام شده است. روانشناس مدرسه ای نقش عمده ای در ارزیابی مستقیم و ارائه خدمات روانشناختی به این کودکان دارند که نشان دهنده اهمیت این شاخه از روانشناسی برای رفاه جوانان است. با این حال تقاضا برای افزایش خدمات روانشناختی در حوزه های ارزیابی، مداخله، و پیشگیری رو به گسترش است.

روانشناسان مدرسه چه می کنند

روانشناسان مدرسه در حال حاضر بیشتر وقت خود را صرف انجام فعالیت های مرتبط با ارزیابی می کنند. با این حال، تاکید اولیه بر درمان مشکلات مربوط به مدرسه برای تک تک کودکان به رشد و گسترش خود ادامه می‌دهد، بسیاری از پیشنهادات برای گسترش خدمات روان‌شناختی مدرسه، مانند ارزیابی مستقیم و مداخله برای مشکلات تحصیلی، رایج‌تر شده‌اند. روانشناسان مدرسه مستقیماً با مدارس دولتی و خصوصی کار می کنند. آنها دانش‌آموزان را ارزیابی و مشاوره می‌دهند، با والدین و کارکنان مدرسه مشورت می‌کنند و در صورت لزوم مداخلات رفتاری انجام می‌دهند. آموزش و کارآموزی اولیه روانشناسان مدرسه آنها را برای ارائه طیف وسیعی از ارزیابی روانشناختی، مداخله، و پیشگیری آماده می کند. خدمات ارتقای سلامت و توسعه و ارزیابی برنامه ها با تمرکز ویژه بر فرآیندهای رشد کودکان و جوانان در چارچوب مدارس، خانواده ها و سایر سیستم ها از جمله وظایف روانشناسان مدرسه است. روانشناسان مدرسه آمادگی مداخله در سطح فردی و سیستمی و توسعه، اجرا و ارزیابی برنامه های پیشگیرانه را دارند. در این تلاش‌ها، آن‌ها ارزیابی‌های معتبر محیطی را انجام می‌دهند و برای ترویج محیط‌های یادگیری مثبت که در آن کودکان و جوانان با پیشینه‌های مختلف دسترسی برابر به خدمات آموزشی و روان‌شناختی مؤثر برای ارتقای رشد سالم دارند، مداخله می‌کنند. روانشناسان مدرسه به کودکان و جوانان کمک می کنند تا از نظر تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و عاطفی موفق شوند. آنها با مربیان، والدین و سایر متخصصان همکاری می کنند تا محیط های آموزشی ایمن، سالم و حمایتی ایجاد کنند که ارتباطات بین خانه، مدرسه و جامعه را برای همه دانش آموزان تقویت کند. روان‌شناسان مدرسه آموزش‌دیده‌ترین کارشناسان بهداشت روان در مدارس هستند. روانشناسان مدرسه علاوه بر دانش در مورد پیشگیری، مداخله و ارزیابی برای مشکلات دوران کودکی و نوجوانی، تخصص منحصر به فردی در مورد مسائل یادگیری و مدارس دارند. این مسئولیت روانشناسان مدرسه است که در برنامه هایی با هدف مشکلاتی که گسترده تر از ارزیابی و تشخیص هستند مشارکت کنند. روانشناسان مدرسه به عنوان باتجربه ترین متخصصان مدرسه، باید برای رسیدگی به آسیب های اجتماعی و انسانی سرمایه گذاری کنند. اگرچه روانشناسان مدرسه این بیماری ها را در محیط مدرسه درمان نمی کنند، آنها در بهبود تأثیر این بیماری ها بر زندگی فرزنداننقش بسزایی دارند.

خدمات مرکز روانشناسی مدرسه با هدف به حداکثر رساندن موفقیت تحصیلی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری کودکان، نوجوانان و جوانان عمدتا تا حدود 21 سالگی است؛ اما در سالهای تحصیل دانشگاهی هم کاربرد دارد. آنها طیف گسترده ای از خدمات ارزیابی، مداخله و مشاوره را به دانش آموزان، خانواده ها و مدارس ارائه می دهند. روانشناسی مدرسه به افراد فرصتی می دهد تا در محیط های آموزشی و بهداشت روانی با چالش هایی که فرزندان ما (در مدارس) با آن مواجه هستند، کار کنند که ممکن است آنها را از رسیدن به پتانسیل اجتماعی، عاطفی و رفتاری برای موفقیت در تحصیلات کامل باز دارد. با توجه به مطالب فوق، می توان نتیجه گرفت که رشته حرفه ای روانشناسی مدرسه، اصول روانشناسی تربیتی و روانشناسی بالینی را برای ارتقای یادگیری و سلامت روان و ارتقای سطح رشد فکری، اجتماعی و عاطفی همه کودکان در محیط های مدرسه به کار می گیرد.

اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه

هدف نهایی همه فعالیت‌های روان‌شناسی مدرسه به طور کلی ارتقای جایگاه کودکان، جوانان و بزرگسالان به‌عنوان یادگیرنده و شهروندان مولد در مدارس، خانواده‌ها و جوامع است. اهدافروانشناسی مدرسه عبارتند از: ارتقاء و حفظ استانداردهای بالای آموزش و پرورش حرفه ای، گسترش تخصص و دانش و پیگیری امور علمی؛ افزایش انجام مؤثر و کارآمد امور حرفه ای از جمله اعمال اصول روانشناسی در مدارس، و همکاری با افراد، گروه ها و سازمان ها در تحقق مشترک اهداف؛ حمایت از مسئولیت های اخلاقی و اجتماعی این تخصص، تشویق فرصت ها برای مشارکت اقلیت های قومی در تخصص، و فراهم کردن فرصت هایی برای همکاری حرفه ای؛ ترویج و تأثیرگذاری انتشاراتی، ارتباطات و کنفرانس ها در مورد فعالیت ها، علایق و دغدغه های درون تخصص بصورت منطقه ای، ملی و بین المللی.

هر مدرسه ای تنها پس از اعمال اصول روانشناسی در مدارس خود و تحقق اهداف روانشناسی مدرسه می تواند به طور مؤثر به این نوع مأموریت ها دست یابد. در اینجا هدف روانشناسی مدرسه همکاری با معلمان، دانش آموزان و والدین دانش آموزان به منظور ارتقای محیط آموزشی سالم در محیط مدرسه و ارتقای رشد روانی و آموزشی و رفاه فردی و اجتماعی دانش آموزان است.

به عنوان یکی از اهداف اصلی، رشته روان‌شناسی مدرسه تلاش می‌کند دانش‌آموختگان روان‌شناسی را به‌عنوان کارشناس حرفه ای توسعه دهد، جایی که آن‌ها پایگاه دانشی محکمی در زمینه‌های اصلی روان‌شناسی و آموزش ایجاد کنند تا روان‌شناس حرفه‌ای مدرسه شوند. آنها به طور مؤثر از این دانش روانشناسی و آموزش برای (الف) ارائه خدمات روانشناختی به مدرسه، دانش‌آموزان، خانواده‌ها و مربیان آنها استفاده می کنند و (ب) ارزیابی، پیشگیری و مداخله در مسائل مختلف روان‌شناختی و آموزشی که بر دانش‌آموزان، خانواده‌ها و مؤسسات و جامعه تأثیر می‌گذارد. به عنوان یک روانشناس مدرسه، آنها نه تنها بر روی بهبود شایستگی تحصیلی دانش آموزان، بلکه همچنین بهبود عملکرد عاطفی و اجتماعی آنها کار می کنند. از آنجایی که یکی از اهداف اصلی روانشناسی مدرسه کمک به ایجاد محیط های یادگیری مثبت برای همه دانش آموزان است، برای رسیدن به این هدف، روانشناسان مدرسه به مدارس کمک می کنند تا سیستمی را طراحی و توسعه دهند که دارای اهداف رفتاری، عاطفی و سازگاری مناسبی با همه دانش آموزان باشد. روانشناسان مدرسه برای دستیابی به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه بر تقویت رفتارهای مناسب دانش آموزان تمرکز می کنند و به معلمان، مدارس و والدین کمک می کنند تا این ظرفیت ها را در دانش آموزان خود برای مقابله با تعارضات و حل آن، و  برای آموزش حل مشکلات اجتماعی، تصمیم گیری و رفتارهای اجتماعی ایجاد کنند.

ممکن است بر اساس بحث فوق به این نتیجه برسیم که روانشناسی مدرسه نه تنها در ارتقای جایگاه همه کودکان به عنوان یادگیرنده و شهروندان مولد، بلکه برای راهنمایی معلمان، مدارس و والدین به منظور تسهیل و ارتقاء بهبود رفاه دانش آموزان نقش مشخصی دارد. روانشناسان مدرسه همچنین با والدین و معلمان برای طراحی و توسعه تکنیک های مناسب برای برخورد مناسب با رفتار دانش آموزان در خانه و مدرسه همکاری می کنند. روانشناسان مدرسه به کودکان و جوانان کمک می کنند تا از نظر تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و عاطفی موفق شوند. آنها با مربیان، والدین و سایر متخصصان سلامت روان همکاری می کنند تا محیط های آموزشی ایمن، سالم و حمایتی را برای همه دانش آموزان ایجاد کنند که ارتباطات بین خانه، مدرسه و جامعه را تقویت کند.

انجمن ملی روانشناسان مدرسه پنج زمینه عمده را که روانشناسان مدرسه در آن کار می کنند شرح می دهد: (1) ارزیابی، (2) پیشگیری، (3) مشاوره، (4) مداخله، و (5) تحقیق و برنامه ریزی. در اینجا تأکید می شود که اینها مسئولیت های عمده هستند و روانشناسان مدرسه فقط به اینها محدود نمی شوند زیرا باید با استفاده از آموزش ها و مهارت های خود در ارائه خدمات روانشناختی مدرسه به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه دست یابند. نقش‌ها، کارکردها و مسئولیت‌های عمده روان‌شناسان مدرسه، که به‌طور گسترده توسط سازمان­ها و نهادهای مختلف پذیرفته شده و/یا اقتباس شده‌اند، به شرح زیر است.

ارزیابی

روانشناسان مدرسه به عنوان یکی از مهمترین کارکردها، مشکل دانش آموز/کودک را ارزیابی می کنند و سازگاری، پیشرفت تحصیلی، توانایی های یادگیری، استعداد تحصیلی، رشد روانی- اجتماعی، وضعیت عاطفی، رشد شخصیت، مهارت های اجتماعی، شایستگی اجتماعی و غیره را ارزیابی می کنند. آنها همچنین بر تشخیص ناتوانی های یادگیری خاص و ارزیابی واجد شرایط بودن کودک برای برنامه آموزش ویژه با کمک ابزارها و تکنیک های مختلف و بررسی اثربخشی راهبردهای مداخله ای مناسب تمرکز می کنند. آنها همچنین باید جو مدرسه را در رابطه با مشکلات کودک و رشد روان بررسی کنند.

پیشگیری

از آنجایی که پیشگیری بهتر از درمان است، روانشناسان مدارس به منظور پیشگیری یا به حداقل رساندن بروز مشکلات رفتاری و روانی، تمرکز خود را بر گسترش آگاهی توده ها از جمله والدین و معلمان در مورد عوامل احتمالی منجر به مشکلات روانی-اجتماعی، تحصیلی و استرس می کنند. علاوه بر آموزش مهارت‌های پرداختن مؤثر به مسائل رفتاری به معلمان و والدین، آنها با کارکنان مدرسه و جامعه برای ایجاد محیط‌های مثبت مدرسه و ارائه خدمات روان‌شناختی مدرسه برای بهبود و ارتقای سلامت روان و رفاه کودکان/دانش‌آموزان همکاری می‌کنند.

مشاوره

این نقش بسیار مهم دیگری است که روانشناس مدرسه ایفا می کند. در اینجا او با معلمان، والدین و جامعه مشورت می‌کند و سعی می‌کند با پشتیبانی آنها برای درک و رفع مؤثر مشکلات و نیازهای تحصیلی، رفتاری و سلامت روان دانش‌آموزان نه تنها در مدرسه، بلکه در خارج از محیط مدرسه، نقش خود را ارائه کند. او اطلاعاتی را در مورد مشکلات مختلف تحصیلی، یادگیری و/یا رفتاری کودکان در اختیار علاقه‌مندان قرار می‌دهد و با والدین، معلمان و کارکنان مدرسه همکاری می‌کند تا راه‌حل‌های مؤثری برای این مشکلات رفتاری و/یا سلامت روان پیدا کند. او همچنین با مقامات مدرسه در مورد مدیریت و اجرای راهبردهای مدیریت کلاس درس مؤثر و کارامد مشورت می کند.

مداخله

در اینجا روانشناسان مدرسه که رو در رو با کودکان، خانواده‌ها، معلمان و جامعه کار می‌کنند، به رفع/غلبه بر مشکلات تحصیلی، یادگیری، رفتاری، سازگاری و سلامت روان آنها کمک می‌کنند؛ نه تنها ارائه مشاوره روانشناختی به کودکان و خانواده های آنها، بلکه همچنین توسعه راهبردهای مداخله موثر برای مدیریت کلاس درس به منظور ارائه حمایت رفتاری مورد نیاز برای افزایش فرصت های یادگیری، رفاه و سلامت روانی همه کودکان. روانشناسان مدرسه در هر جا که لازم باشد از درمان های مناسب در سطوح مناسب (فردی، گروهی یا خانوادگی) برای حل تعارضات و مشکلات یادگیری و نیز به حداکثر رساندن موفقیت تحصیلی و رفاه روانی-اجتماعی کودکان استفاده می کنند.

تحقیق و توسعه حرفه ای

روانشناسان مدرسه به منظور تدوین بهترین راهبردهای مداخله ای برای دستیابی به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه، پژوهش نیز انجام می دهند، زیرا باید اثربخشی برنامه های مختلف تحصیلی مدرسه، راهبردهای مدیریت رفتاری آنها و خدمات مختلف دیگری را که مستقیماً دارند، ارزیابی کنند؛ که تاثیر غیرمستقیم بر یادگیری و رشد کودکان دارد. آنها همچنین قرار است راه های جدیدی برای یادگیری مؤثر و رشد ذهنی مناسب بیابند تا بچه ها بتوانند به شهروندان قوی و مولد که از نظر ذهنی هوشیار و از نظر اخلاقی سالم هستند تبدیل شوند. برای این منظور، آنها جلسات آموزشی را برای کارکنان/معلمان مدرسه در مورد موضوعات مفید مختلف برگزار می کنند تا آنها را در مورد موضوعات مرتبط حساس کنند و همچنین تخصص و تجربیات خود را برای پیشرفت حرفه ای یکدیگر با روانشناسان مدرسه به اشتراک بگذارند.

همانطور که در ابتدا مطرح شد، نقش ها و وظایف روانشناسان مدرسه شامل موارد فوق می شود، اما به این موارد محدود نمی شود. علاوه بر موارد فوق، در امور مشاوره، نظارت، برنامه ریزی، وکالت و گاه در برخی از وظایف اداری نیز مشارکت دارند.

مهم نیست که آنها چه نقش خاصی دارند، باید به خاطر داشته باشیم که روانشناسان مدرسه باید مانند هر حرفه ای دیگر از اخلاق حرفه ای خود پیروی کنند. APA و NASP اخلاق حرفه ای مختلفی را برای روانشناسان از جمله روانشناسان مدرسه ایجاد کرده اند که با رعایت آن، نه تنها به توسعه اعتبار حوزه و خدمات روانشناختی مدرسه در جامعه کمک می کند، بلکه به رشد این رشته و رسیدن به جایگاه مناسب کمک می کند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

با استفاده از انواع دیدگاه های نظری، این مدخل یک نمای کلی از روابط متقابل انگیزش و هیجان در زمینه های یادگیری تحصیلی ارائه می دهد. اگرچه این بررسی اجمالی جامع نیست، چارچوب ها پایه ای برای درک پیوندهای متقابل بین این سازه ها را فراهم می کنند. تفکیک انگیزش و هیجان از عمده مباحثی است که منجر به شناسایی حیطه گسترده عواطف شده است. راینهارد پکران یکی از تاثیر گذاران پژوهش عواطف می باشد.

تلاش برای هدف

به عنوان نقطه شروع برای درک ارتباطات بین انگیزش، هیجان و یادگیری دانش آموزان، ممکن است فکر کردن به انگیزه تحصیلی در یک زمینه بزرگتر تلاش برای رسیدن به اهداف زندگی مفید باشد. اگرچه توجه کمتر محققی بر روی هیجان و انگیزش تحصیلی متمرکز شده است، بسیاری از محققان نقش هیجان ها را در چارچوب تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار داده اند. در این زمینه فراگیر، محققان راه هایی را توصیف کرده اند که در آن بسیاری از رفتارهای انسانی مبتنی بر دستیابی به آرمان های هدف و هیجان های مرتبط با آن تلاش ها است. به این معنا، تلاش برای هدف، رفتار را برمی انگیزد؛ دستیابی به هدف باعث رضایت (یعنی احساسات خوشایند/مثبت) و شکست در دستیابی به هدف نارضایتی (یعنی احساسات ناخوشایند/منفی) می شود.

اما عواطف بیش از احساس رضایت و نارضایتی مرتبط با دستیابی به اهداف است. تمام جنبه های رفتارهای هدفمند دارای پیوندهای عاطفی هستند. هیجان ها با تعهد فرد به اهداف مرتبط است؛ با انگیزه فرد در طول فعالیت های مرتبط با هدف درگیر است؛ و ممکن است به عنوان بازخوردی عمل کند که وضعیت دستیابی به هدف را به او اطلاع دهد. اگرچه این سازه ها ابتدا در رابطه با تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار گرفتند، اما می توان دید که چگونه می توان آنها را برای اهداف مرتبط با یادگیری نیز به کار برد. نظریه اسناد برنارد واینر یکی از اولین مواردی بود که بر روابط عواطف خاص با رفتارهای انگیزشی خاص در یادگیری تحصیلی دانش آموزان تمرکز کرد.

تئوری اسناد

برنارد واینر پیشنهاد کرد که واکنش‌های عاطفی و تلاش‌های انگیزشی دانش‌آموزان از ارزیابی‌هایی نشأت می‌گیرد که آنها برای توضیح تلاش موفق یا ناموفق در یک کار یا هدف (یعنی اسناد علّی) استفاده می‌کنند. قضاوت گذشته نگر دانش آموزان در مورد علل یک نتیجه موفقیت آمیز یا ناموفق بر پاسخ های عاطفی و انگیزه های بعدی آنها به روش های سیستماتیک و قابل پیش بینی تأثیر می گذارد. طبق تئوری واینر، افراد نسبت‌هایی را در سه بعد ایجاد می‌کنند: منبع کنترل (داخلی-خارجی)، ثبات (پایدار-ناپایدار) و قابلیت کنترل (قابل کنترل-غیر قابل کنترل). علاوه بر این، او پیشنهاد کرد که الگوهای اسنادی خاص، احساسات و انگیزه‌های خاصی را ایجاد می‌کنند. به عنوان مثال، اگر دانش‌آموزی انجام موفقیت‌آمیز تکلیف خود را به هوش (اسنادهای درونی و پایدار) و تلاش (اسناد قابل کنترل) نسبت دهد، احتمالاً احساسات خوشایندی (یعنی شادی، غرور) در مورد موفقیت و تلاش خود تجربه خواهد کرد و کارهای مشابه و دشوارتر را در آینده امتحان خواهد کرد. از سوی دیگر، اگر او بفهمد که به دلیل آسان بودن کار موفق بوده است (ارزیابی های بیرونی، ناپایدار و غیرقابل کنترل)، ممکن است احساسات دوسوگرا (مثلاً رضایت، اما نه غرور) را تجربه کند. در آینده، او ممکن است کاری مشابه، اما دشوارتر را انجام ندهد، زیرا ممکن است به دلیل عدم اطمینان در مورد توانایی های خود (ویژگی های درونی و پایدار) از شکست بترسد.

تحقیقات نشان داده است که موفقیت افراد در کارهای چالش برانگیز منجر به احساسات مثبت ویژه می شود، در حالی که شکست آنها در کارهای آسان منجر به احساسات منفی ویژه می شود. در اصل، دستیابی به یک هدف دشوار سطوح بالاتری از احساسات خوشایند/مثبت مانند رضایت، شادی در انجام کار، و احساس غرور نسبت به خود را فراهم می کند. از سوی دیگر، زمانی که افراد در دستیابی به وظایف آسان شکست می خورند، ممکن است پیامدهای شکست را تعمیم دهند، که باعث می شود شایستگی عمومی خود را زیر سوال ببرند و احساسات ناخوشایند/منفی مانند نگرانی، ترس و شرم را تجربه کنند. به عنوان مثال، اگر دانش آموزی درک کند که شکست به دلایل داخلی، غیرقابل کنترل و پایدار است ("من به اندازه کافی باهوش نیستم - آنچه لازم است را ندارم")، ممکن است احساس شرم کند و هیچ دلیلی برای ایجاد انگیزه برای تلاش مجدد برای انجام کار نخواهد داشت (یعنی هیچ کاری نمی توان برای اصلاح عوامل علّی انجام داد). بر این اساس، فرد ممکن است با رفتار "درمانده" پاسخ دهد و انگیزه دیگری برای انجام یک کار مشابه در آینده نداشته باشد. از سوی دیگر، اسناد درونی، ناپایدار و قابل کنترل برای یک تلاش ناموفق ("من به اندازه کافی تلاش نکردم") به احتمال زیاد باعث ایجاد احساس گناه می شود که توانایی فرد را زیر سوال نمی برد. بنابراین، دانش‌آموز احتمالاً با افزایش انگیزه، چالش‌های مشابه آینده را امتحان خواهد کرد.

تئوری اسناد واینر پشتیبانی تجربی دریافت کرده است، اما شواهد ناسازگار بوده است. یکی از دلایل ناهماهنگی پشتیبانی پژوهشی این است که افراد در مورد میزان ثبات یا کنترل پذیری یک اسناد خاص، باورهای متفاوتی دارند. برای مثال، نظریه اسناد، توانایی فکری را به عنوان یک ویژگی درونی، پایدار و غیرقابل کنترل ترسیم می کند؛ با این حال، تحقیقات نشان داده است که برخی از دانش آموزان معتقدند که توانایی فکری یک مهارت اکتسابی است که از طریق تلاش ایجاد می شود. برای این دانش‌آموزان، اسناد شکست که بر توانایی آنها تمرکز دارد، به‌عنوان پایدار و غیرقابل کنترل تفسیر نمی‌شود، بلکه شبیه تلاش، ناپایدار و قابل کنترل است. در این حالت، زمانی که این دانش‌آموزان شکست را تجربه می‌کنند، نسبت‌های پایین توانایی آنها ممکن است باعث ناامیدی آنها شود، اما نه شرم. بنابراین، نسبت دادن توانایی پایین آنها ممکن است باعث شود که آنها تلاش خود را افزایش دهند یا راهبردهای مختلف را امتحان کنند و در نتیجه انگیزه خود را برای کارهای مشابه در آینده حفظ یا افزایش دهند.

اگرچه مدل کامل تئوری اسناد پشتیبانی متغیری را دریافت کرده است، اکثر نظریه پردازان و متخصصان آموزش موافقند که وقتی دانش آموزان برای موفقیت ها و شکست های خود اسنادی را ارائه می دهند که بر کنترل درونی و بیرونی تمرکز دارد (یعنی مسئولیت نتیجه را بر عهده خود یا دیگران قرار می دهند) به عنوان اسنادی که بر توانایی و تلاش آنها تمرکز دارد، فرآیندهای اسنادی آنها ممکن است بر احساسات، انگیزه ها و در نهایت، یادگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر بگذارد. دیدگاه گسترده‌تری از روش‌هایی که احساسات دانش‌آموزان با انگیزه‌ها و یادگیری آن‌ها ارتباط متقابل دارند، از طریق نظریه‌های انتظار-ارزش ، در بخش بعدی توضیح داده شده است.

تئوری های انتظار-ارزش

جان اتکینسون، پیشرو در نظریه انگیزش، اهمیت زیادی به تأثیر انگیزه و احساس غرور و شرم پیش بینی شده با توجه به رفتار انگیزشی قائل شد. در تئوری انگیزه پیشرفت، او پیشنهاد کرد که ارزشی که برای دستیابی موفقیت آمیز به یک هدف قائل می شود، مرتبط با قدرت نتایج و احساسات مورد انتظار - اعم از غرور در مورد موفقیت پیش بینی شده یا شرم از شکست پیش بینی شده - نیروهای محرک هستند (یعنی ارزش انتظار)  که تعیین می کند که فرد تا چه حد به یک کار نزدیک می شود یا از آن اجتناب می کند. به پیروی از اتکینسون، نظریه‌های انتظار-ارزش متغیرهای انگیزشی را که در مؤلفه‌های سنتی انتظار و ارزش در نظر گرفته می‌شد، گسترش دادند تا شامل تعاملات شناخت‌ها، انگیزه‌ها و هیجان ها شود که بر انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.

تئوری‌های انتظار-ارزش کنونی در مورد انگیزش تحصیلی پیشنهاد می‌کنند که سه مؤلفه انگیزشی اصلی در یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد: مؤلفه انتظار (که شامل باورهای دانش‌آموزان در مورد قابلیت‌هایشان و انتظارات آنها برای موفقیت است، به عنوان مثال، خودکارآمدی)؛ یک جزء ارزشی (که شامل اهداف، دلایل و علایق دانش‌آموزان در رابطه با تلاش‌های تحصیلی، به عنوان مثال، اهداف تسلط و/یا عملکرد، اهداف آینده و/یا ابزاری) است؛ و یک جزء عاطفی (که شامل احساسات دانش آموزان در مورد تلاش های تحصیلی است). میزانی که یک دانش آموز رفتار انگیزشی را اعمال می کند به قدرت انواع مؤلفه های مرتبط با انتظار و ارزش بستگی دارد. تحقیقات موجود در مورد خودکارآمدی (یعنی مؤلفه انتظار) برای یادگیری نشان داده است که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان بر کسب مهارت‌ها و همچنین تداوم آنها در انجام کارهای دشوار یا غیر جالب تأثیر می‌گذارد. دانش‌آموزانی که معتقدند شایستگی و توانمندی دارند، حتی پس از تجربه مشکلات قبلی یا دریافت بازخوردی که نشان می‌دهد خوب عمل نمی‌کنند، رفتارهای انگیزشی نشان می‌دهند. نشان داده شده است که خودکارآمدی بر انتخاب دانش‌آموزان در مورد شرکت در فعالیت‌های مشابه و آینده تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، تحقیقات نشان داده است که باورهای خودکارآمدی به طور یکپارچه با قابلیت های دانش آموزان برای یادگیری خودتنظیم و همچنین استفاده آنها از راهبردهای یادگیری شناختی و راهبردهای انگیزشی (ارادی) مرتبط است. با توجه به انواع اهدافی که دانش آموزان ممکن است داشته باشند (مولفه ارزش)، تحقیقات نشان داده است که وقتی دانش آموزان اهداف درونی پاداش دهنده ای مانند تمایل به تسلط بر وظایف آموزشی دارند، به فعالیت تحصیلی می پردازند زیرا خود فعالیت یا ارزش دادن به تسلط به آنها انگیزه می دهد.

برای دانش‌آموزانی که عمدتاً از اهداف بیرونی (مانند نمرات یا تمجید) انگیزه می‌گیرند، این پاداش‌ها اغلب تأیید بیرونی توانایی (یا فقدان آن) را ارائه می‌دهند. برخلاف دانش‌آموزانی که با هدف‌های پاداش‌دهنده ذاتی برانگیخته می‌شوند، دانش‌آموزانی که انگیزه تحصیلی آنها بر پاداش‌های بیرونی متمرکز است، در مواجهه با چالش‌ها تمایل کمتری دارند، تمایل دارند از راهبردهای شناختی سطحی بیشتری استفاده کنند (مثلاً مرور ذهنی ساده برای حفظ کردن با توجه به آمادگی آزمون)، و همچنین نگرانی بیشتری را نشان می دهد. با این حال، اگرچه دانش‌آموزان می‌توانند عمدتاً در اهداف تحصیلی خود جهت‌گیری درونی یا بیرونی داشته باشند، ترکیبی از این جهت‌گیری‌ها اغلب به نمایش گذاشته می‌شود.

در سیستم آموزشی کنونی، بسیاری از فعالیت‌هایی که در درون خود لذت‌بخش نیستند، ممکن است به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهداف ذاتاً سودمند، بلندمدت و آینده تلقی شوند (مثلاً تکمیل مدرک دبیرستان، سپس درخواست برای کالج، و تکمیل تمام الزامات کالج‌ برای تحقق یک هدف شغلی آینده). وقتی دانش آموزی در کاری شکست می خورد و احساس ناامیدی، گناه یا شرم می کند، احتمال بیشتری دارد که، اگر وظیفه ای که دانش آموز در آن شکست خورده است به طور ابزاری به یک هدف مهم آینده مرتبط است که انگیزه های درونی دارد، در انگیزه خود انعطاف پذیر باشد (مانند افزایش یا حفظ انگیزه).

راینهارد پکران با توجه به مؤلفه عاطفی نظریه‌های انگیزش ارزش-انتظار، تأکیدی دوباره بر اهمیت هیجان ها در انگیزش پیشرفت کرده است. پکران در نظریه ارزش انتظاری خود (که بعداً به نظریه ارزش-کنترل تغییر نام داد، با تشخیص اینکه مسائل مربوط به کنترل ممکن است به اسناد گذشته، ارزیابی‌های فعلی یا انتظارات آینده مرتبط باشد)، پیشنهاد کرد که احساسات به عنوان واسطه‌های شناختی و انگیزشی در زمینه‌های یادگیری تحصیلی عمل می‌کنند. نظریه او توضیح می دهد که چگونه سه دسته از هیجان ها، بر اساس بازه های زمانی که در آن هیجان ها رخ می دهند، می توانند بر انگیزه و یادگیری تأثیر بگذارند: (1) احساسات مرتبط با فرآیند که در طول یک کار یادگیری اتفاق می‌افتند (مانند لذت، خستگی). (2) عواطف آینده نگری که با پیش بینی نتایج آینده رخ می دهند (مانند امید، اضطراب). (3) احساسات گذشته نگر که پس از اتمام کار رخ می دهد (مثلاً غرور، شرم).

به طور خاص، نظریه کنترل ارزش پیشنهاد می کند که صرف نظر از چارچوب زمانی هیجانات، ارزیابی های مربوط به کنترل و ارزش دانش آموزان منابع اصلی احساسات تحصیلی دانش آموزان و انگیزه های بعدی است. شاید یکی از مهمترین جنبه های نظریه کنترل-ارزش این باشد که فرآیندهای متقابلی را که در بین شناخت ها، عواطف و انگیزه های دانش آموزان رخ می دهد که با هم (یا علیه یکدیگر) کار می کنند تا بر فرآیندهای یادگیری مداوم دانش آموزان تأثیر بگذارند، توصیف می کند. به عنوان مثال، ارزیابی های شناختی دانش آموزان از کنترل و ارزش بر تجربیات آنها از احساسات و انگیزه ها تأثیر می گذارد. به نوبه خود، احساسات دانش آموزان بر انگیزه ها و فرآیندهای شناختی آنها برای یادگیری تأثیر می گذارد.

جای تعجب نیست که تئوری ارزش-کنترل پیشنهاد می کند که تجربیات دانش آموزان از احساسات مثبت (یعنی خوشایند) منجر به رفتار مثبت (پرانرژی)، با انگیزه و موفقیت تحصیلی می شود که به نوبه خود منجر به احساسات مثبت بیشتر می شود. در مقابل، این نظریه پیشنهاد می‌کند که تأثیر احساسات منفی (یعنی ناخوشایند) لزوماً یک مسیر مستقیم یا ساده نیست. این به این دلیل است که برخلاف پیامدهای عاطفی مثبت که نشان می دهد همه چیز خوب است، پیامدهای عاطفی منفی به تفکر پیچیده و حل مسئله برای تشخیص اشتباه رخ داده است. پیامدهای تفکر پیچیده ناشی از احساسات منفی، بسته به مجموعه‌ای از تأثیرات مرتبط با انگیزه (مثلاً خودکارآمدی، اهداف مهم آینده) یا شرایط (مثلاً محدودیت‌های موقعیتی) ممکن است منجر به رفتار با انگیزه یا رفتار درمانده شود.

خلق و خو و شناخت

اگرچه اطلاعات کمتری در مورد پیوندهای آموزشی هیجانی-شناختی خاص وجود دارد، اما مجموعه ای از شواهد در رابطه با تأثیرات عاطفی عمومی بر فرآیندهای شناختی وجود دارد. به عنوان مثال، تحقیقات در مورد القای خلق نشان داده است که عاطفه مثبت و منفی کلی ممکن است بر پردازش اطلاعات تأثیر بگذارد. در این چارچوب، محققان پیشنهاد کرده‌اند که اطلاعات ممکن است با توجه به لحن عاطفی آن در حافظه ذخیره شود و سپس از طریق گره‌های عاطفی در شبکه‌های عصبی مرتبط شود. در حمایت از این نظریه، تحقیقات نشان داده است که به نظر می‌رسد افرادی که در حالت‌های خلقی منفی قرار دارند، برای یادآوری تجربیات منفی "آماده" هستند و به دنبال اطلاعاتی هستند که به آنها کمک می‌کند تا خلق و خوی "منفی" خود را حفظ کنند. به عنوان مثال، نه تنها افراد دارای خلق و خوی منفی زمان بیشتری را صرف خواندن اطلاعات منفی کردند، بلکه زمان بیشتری را صرف بازخوانی جزئیات منفی و یادآوری رویدادهای منفی کردند. عکس آن در مورد افراد دارای خلق و خوی مثبت صادق بود؛ این افراد روی جزئیات مثبت تمرکز می کردند و رویدادهای مثبت بیشتری را به خاطر می آوردند.

نشان داده شده است که حالت های خلقی تأثیر زیادی بر فرآیندهای تصمیم گیری و درک خود از شایستگی دارند. همچنین نشان داده شده است که حالت های خلقی بر فرآیندهای اسنادی تأثیر دارند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی مثبت، تمایل دارند عملکرد گذشته موفق را به اسناد درونی و عملکرد ناموفق گذشته را به اسناد بیرونی نسبت دهند. علاوه بر این، افرادی که دارای خلق و خوی منفی بودند، تمایل داشتند که نسبت‌های درونی برای شکست‌های گذشته خود قائل شوند، اما نه شکست‌های گذشته دیگران. علاوه بر تحقیقات انجام شده با توجه به پردازش اطلاعات و پیامدهای سازگار با خلق، تحقیقاتی با توجه به تأثیر خلق و خوها بر نوع و عمق پردازش اطلاعات انجام شده است.در موقعیت‌های مختلف، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی شاد یا مثبت کمتر از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده می‌کنند، در حالی که افراد دارای افسردگی خفیف یا دارای خلق و خوی منفی بیشتر احتمال دارد از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده کنند. برای مثال، بر خلاف افراد دارای حالت خلقی مثبت، افراد دارای حالت های خلقی منفی از پردازش اطلاعات دقیق تری در پاسخ به پیام های متقاعدکننده قوی استفاده می کردند، از اطلاعات دقیق استفاده می کردند و در ارزیابی عملکرد با توجه به ادراکات و ارزیابی های دیگران دقت بیشتری داشتند. علاوه بر این، افرادی که در حالات خلقی منفی بودند به احتمال زیاد هنگام تصمیم گیری در مورد اینکه آیا باید مفید باشند، هزینه ها و مزایای کمک را محاسبه می کردند (یعنی از فرآیندهای شناختی بیشتری استفاده می کردند).

عاطفه و ظرفیت شناختی

یکی از راه هایی که در آن احساسات ممکن است بر یادگیری دانش آموزان تأثیر بگذارد، به خطر انداختن در دسترس بودن شناختی است. به عبارت دیگر، ظرفیت شناختی ممکن است با جهت دهی و حفظ توجه در موقعیت های تحصیلی درگیر باشد. مطابق با گزاره‌های نظری تأثیر هیجان‌ها بر یادگیری، نظریه ظرفیت شناختی بیان می‌کند که مؤلفه‌های شناختی هیجان‌ها (مثلاً ارزیابی یا خودکارآمدی) می‌توانند به‌ویژه منابع ذهنی فرد را اشغال کنند و در نتیجه در دسترس بودن شناختی را مصرف کنند. این ایده که پردازش هیجانی ممکن است ظرفیت شناختی را محدود کند، توسط مدل ظرفیت شناختی توجه کانمن و همچنین مدل خودتنظیمی کانفر و آکرمن پشتیبانی می شود. مدل ظرفیت شناختی پیشنهاد می کند که ظرفیت یک فرد برای تفکر محدود است. این نظریه تشخیص می دهد که فعالیت های ذهنی مختلف نیازمند نیازهای متفاوت بار شناختی برای پردازش هستند.

علاوه بر این، سیستم برانگیختگی به سیستم شناختی متصل است؛ بنابراین، برانگیختگی و ظرفیت شناختی با توجه به تقاضاهای در حال تغییر شناخت و برانگیختگی در نوسان است. در این دیدگاه، برخی از هیجان ها ممکن است باعث افزایش در سیستم برانگیختگی شوند (به عنوان مثال، اضطراب بالا)، که ظرفیت شناختی را اشغال می کند که ممکن است برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز باشد. در پرتو این مدل، پردازش هیجانی با شدت بالا می تواند به عنوان مصرف کننده منابع شناختی با حذف منابع توجه حین انجام وظیفه، تخصیص منابع به فعالیت های خارج از وظیفه (احساس سازی)، یا تداخل با منابع برای راهبردهای خودتنظیمی شناختی در نظر گرفته شود که برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز است. اگر دانش آموزان نتوانند برانگیختگی عاطفی خود را تنظیم کنند، ظرفیت توجه آنها برای انجام وظایف تحصیلی ممکن است کاهش یابد.

جهت گیری های آینده

روابط متقابل عواطف، انگیزه ها و یادگیری دانش آموزان در واقع پیچیده است. نشان داده شده است که پیچیدگی پویای این سازه‌ها در میان چارچوب‌های نظری از حوزه‌های نظریه‌های تلاش برای هدف، نظریه‌های اسناد و ارزیابی، نظریه‌های انگیزش تحصیلی و نظریه‌های پردازش شناختی پدیدار می‌شود. نقش انگیزش و عاطفه در یادگیری خود تنظیم اهمیت یافته است. تنظیم عواطف (خلق و خو و هیجان ها) در کنار تنظیم سیستم انگیزشی می تواند حمایت کننده فرایندهای شناختی و فراشناختی یادگیری تحصیلی باشد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

ما در زمان جهش بی نظیر اجتماعی و تکنولوژیکی زندگی می کنیم. به گفته انبوهی از منتقدان اجتماعی، ساختار تغییری که در اطراف خود می بینیم، احساس اضطراب و عدم اطمینان را ایجاد می کند، که سعی می کنیم با جستجوی حس جهت آن را کاهش دهیم. این جست و جو که گاه به انحراف می رسد، به جهات مختلفی خود را نشان می دهد. برای مثال، صدها هزار نفر مبالغ هنگفتی را برای ثبت نام در برنامه‌های «خودآگاهی» و مشابه آن سرمایه‌گذاری می کنند. این برنامه ها معمولاً نوید روشنگری عمیق را می دهند که به سرعت زندگی فرد را تغییر می دهند. بسیاری از شرکت کنندگان ادعا می کنند که این برنامه ها زندگی آنها را متحول کرده است.

با این حال، اکثر کارشناسان چنین برنامه‌هایی را از نظر فکری ورشکسته توصیف می‌کنند، و افشاگری‌های منتقدان نشان می‌دهد که آنها صرفاً طرح‌های پول‌سازی سودآوری هستند. موفقیت این برنامه‌ها بیش از هر چیز دیگری نشان می‌دهد که برخی از مردم چقدر از جهت‌گیری و هدف در زندگی خود ناامید هستند. ما همچنین می بینیم که چگونه گروه‌های مذهبی غیرمتعارف - که معمولاً فرقه نامیده می‌شود - صدها هزار نوکیش را جذب کرده‌اند که داوطلبانه زندگی گروهی، اطاعت و ایدئولوژی غیر متعارف آنها را بپذیرند. بیشتر این فرقه ها در گمنامی شکوفا می شوند، مگر اینکه حوادث عجیب و غریب - مانند خودکشی دسته جمعی فرقه دروازه بهشت ​​- توجه عمومی را به خود جلب کند. باور عمومی بر این است که فرقه ها از شستشوی مغزی و کنترل ذهن برای اغوای افراد خارجی تنها استفاده می کنند، اما در واقعیت نوکیشان مجموعه متنوعی از افراد عادی هستند که تحت تاثیر استراتژی های نفوذ اجتماعی بسیار معمولی قرار می گیرند.

به گفته فیلیپ زیمباردو، مردم به فرقه ها می پیوندند زیرا به نظر می رسد این گروه ها راه حل های ساده ای برای مشکلات پیچیده، احساس هدفمندی و سبک زندگی ساختار یافته ای ارائه می دهند که احساس عدم اطمینان را کاهش می دهد. به عنوان مثال از جستجوی مردم برای مسیر و جهت­گیری، دوره های خود یابی، خود آگاهی، موفقیت، و پیشرفت بسیار افزایش یافته و عطش ترقی رویایی بیشتر شده است. بسیاری از آنها روانشناس یا روانپزشک نیستند، یا در رشته های علوم تربیتی و انسانی تحصیل نکرده اند و حتی مدرک دانشگاهی ندارند؛ حتی برخی مشکلات تماس گیرندگان را بیشتر در چارچوب اخلاقی تحلیل می کنند نه روانشناختی. برخلاف بسیاری از درمانگران، بسیاری از آنها بدون شرمندگی به مخاطبان خود در مورد اینکه چگونه باید زندگی خود را رهبری کنند موعظه می کنند. در بسیاری از موارد آنها به فالوورهای خود الگو های نادرستی ارائه می‌کنند و توصیه‌های نامناسبی می‌ دهند.

با این حال، محبوبیت قابل توجه توصیه های بسیار تجویزی بار دیگر نشان می دهد که بسیاری از مردم مشتاق راهنمایی و هدایت هستند. تجزیه و تحلیل برای جلوه ای از این جستجو که حتی بیشتر به تمرکز ما بر روی سازگاری روزمره مرتبط است، موفقیت چشمگیر کتاب های پرفروش خودیاری است. کتاب‌هایی که درمان‌های خود را برای مشکلات شخصی رایج ارائه می‌دهند. شیفتگی آنها به خودسازی چیز جدیدی نیست. برای چندین دهه، خوانندگان مشتاق تمایل زیادی به کتاب‌های خودیاری پیدا کرده اند که شعارهایی مانند چگونه بیدار و زنده باشیم؛ زندگی، عشق ورزیدن و یادگیری؛ مردان مریخی، زنان ونوسی؛ بدن بی سن، ذهن بی زمان؛ چیزهای کوچک را عرق نکنید و همه چیز کوچک است؛ استراتژی های زندگی؛ ایجاد صلح با گذشته؛ خودپروری، و شادی رایگان است؛ را سر می دهند. این کتاب ها با دستور العمل های ساده خود برای دستیابی به شادی، عموماً از قول دادن به تغییر کیفیت زندگی خواننده ترسی نداشته اند.

پشت جلد یک کتاب خودیاری چنین آمده است: بیش از هر کتابی که تا کنون نوشته شده است، خود آفرینی به شما نشان می‌دهد که شما که هستید و راز کنترل زندگی شما را فاش می کند. این شامل طرحی عملی است که حول یک اصل روشن - به همان اندازه قانون گرانش اساسی و انقلابی - ساخته شده است. با آن خواهید فهمید که چگونه بر عادات بد غلبه کنید، مشکلات جنسی را حل کنید، بر افسردگی و کمرویی غلبه کنید، با افراد خشمگین برخورد کنید، قاطع باشید، شغل خود را ارتقا دهید، خلاقیت را افزایش دهید؛ و به شما نشان خواهد داد که چگونه دوست داشته باشید و دیگران شما را دوست داشته باشند. شما خودتان را خلق خواهید کرد. اکنون می توانید با ایجاد خودسازی از مزایای بی حد و حصر اعتماد به نفس، اتکا به خود، و تعیین سرنوشت بهره مند شوید.

اگر به همین راحتی بود؛ اگر کسی می توانست کتابی به شما بدهد که همه مشکلات شما را حل کند؛ چه می شد؟ متأسفانه به این سادگی نیست. صرف خواندن یک کتاب به احتمال زیاد زندگی شما را به این راحتی تغییر نمی دهد. اگر مصرف این مواد مخدر ادبی حتی از راه دور به همان اندازه که ناشران آنها ادعا می کنند مفید بود، ما ملتی بودیم از مردمی آرام، شاد، و سازگار. با این حال واضح است که آرامش بر روحیه ملی ما، و بیشتر کشورهای جهان غالب نیست. کاملاً برعکس، همانطور که قبلاً ذکر شد، در دهه‌های اخیر میانگین سطح اضطراب به سمت بالا حرکت کرده است و شیوع افسردگی به طور چشمگیری افزایش یافته است. انبوهی از کتاب‌های خودیاری که قفسه‌های کتابفروشی‌ها را شلوغ کرده اند، نشان‌دهنده تنها یک نشانه دیگر از پریشانی جمعی ما و جستجوی ما برای راز دست نیافتنی شادی است.

ارزش کتاب های خودیاری

تا حدودی ناعادلانه است که همه کتاب های خودیاری را در کنار هم قرار دهیم تا نقد شوند، زیرا کیفیت آنها بسیار متفاوت است. نظرسنجی‌هایی که نظرات روان‌درمانگران درباره کتاب‌های خودیاری را بررسی می‌کنند، نشان می‌دهند که برخی کتاب‌های عالی وجود دارند که بینش‌های معتبر و توصیه‌های درستی را ارائه می‌دهند. بطور مثال، یک روانشناس بالینی و پروفسور حدود 25 سال را صرف بررسی این موضوع کرده است که چگونه افراد ممکن است به خودشان کمک کنند تا از منظر روانشناختی با مسائل و مشکلات شخصی مقابله کنند؛ و یک کتاب 15 فصلی آنلاین گردآوری کرده است که مبتنی بر تحقیقات به روز است.

بسیاری از درمانگران بیماران خود را تشویق می کنند که کتاب های خودیاری منتخب را بخوانند، و برخی از کتاب هایی که در آزمایشات بالینی آزمایش شده اند مفید بوده اند. احمقانه است که همه این کتاب ها را به عنوان پریشان گویی کم عمق نام ببریم و کتاب های مفید را نادیده بگیریم. در واقع، برخی از کتاب‌های خودیاری توصیه‌شده از طرف درمانگران و مشاوران می تواند مفید باشند. با این وجود، نگاهی به قفسه‌های کتابفروشی‌ها تأیید می‌کند که رونق کتاب‌های خودیاری بدون وقفه ادامه دارد، که ناشی از نیاز مداوم مردم به راهنمایی و هدایت در زندگی شخصی‌شان است.

بسیاری از کتاب های خودیاری ارزش واقعی کمی برای خواننده ارائه می دهند. به طور کلی، آنها از سه نقص اساسی رنج می‌برند. اولاً، «روان‌بازی» بر آن‌ها تسلط دارد. اصطلاح روان‌بازی برای توصیف زبان قاطعانه اما بطور ناامیدکننده ای مبهم استفاده شده در بسیاری از این کتاب ها مناسب به نظر می رسد. جملاتی مانند «زیبا است اگر ناراضی باشی»، «باید با خودت ارتباط برقرار کنی»، «باید جلوتر باشی»، «تو باید خودت باشی چون تو هستی» و «شما به یک تجربه واقعی با انرژی بالا نیاز دارید» نمونه هایی از این زبان هستند. در بهترین حالت، چنین اصطلاحاتی بد تعریف شده است؛ در بدترین حالت بی معنی است. مثال زیر را در نظر بگیرید که از یک کتابچه پرسش و پاسخ ترویج کننده نوعی آموزش گرفته شده است:

این آموزش محتوای زندگی هیچ کس را تغییر نمی دهد و آنچه را که کسی می داند تغییر نمی دهد. با زمینه یا نحوه نگهداری محتوا سروکار دارد. دگرگونی به عنوان یک متن مجدد رخ می دهد. «به دست آوردن آن» به این معناست که بتوانید بفهمید که چه زمانی موقعیتی را حفظ کرده‌اید (یا در آن گیر کرده‌اید) که برای شما هزینه بیشتری از ارزش آن دارد، متوجه شوید که منبع آن موقعیت هستید، و بتوانید انتخاب کنید که آن موقعیت را بدهید. آن موقعیت را بالا ببرید یا آن را طوری نگه دارید که کیفیت زندگی شما را افزایش دهد.

این پاراگراف دقیقاً چه می گوید؟ چه کسی می داند؟ عبارات آنقدر مبهم و گنگ هستند که می توانید تقریباً هر معنایی را در آنها بخوانید. مشکل بازی روانی در اینجا نهفته است. اغلب آنقدر مبهم است که نامفهوم است. وضوح به نفع اصطلاحات مبهم فدا می شود که به جای تقویت ارتباط مؤثر، مانع از برقراری ارتباط مؤثر می شود.

مشکل دوم این است که کتاب های خودیاری بیشتر بر فروش تأکید دارند تا بر تایید علمی. توصیه های ارائه شده در این کتاب ها به ندرت مبتنی بر تحقیقات علمی و محکم است. در عوض، ایده ها اغلب بر اساس تحلیل های شهودی نویسندگان است که ممکن است بسیار حدس و گمان باشد. علاوه بر این، حتی زمانی که نویسندگان مسئول، توصیه های علمی معتبری ارائه می دهند و مراقب هستند که خوانندگان خود را گمراه نکنند، ناشران تشنه فروش، اغلب وعده های ظالمانه و غیرمسئولانه را روی جلد کتاب ها می زنند (که باعث ناراحتی برخی نویسندگان می شود).

نقص سوم این است که کتاب‌های خودیاری معمولاً دستورالعمل‌های واضحی درباره نحوه تغییر رفتارتان ارائه نمی‌دهند. این کتاب‌ها معمولاً روان نوشته می‌شوند و لحن آن‌ها «به‌طور ملموسی انسانی» است. آنها اغلب با توصیف درست یک مشکل رایج که بسیاری از ما تجربه می کنیم، آکوردهای پاسخگو را در خواننده ایجاد می کنند. خواننده می گوید: "بله، این من هستم!" متأسفانه، هنگامی که کتاب بر نحوه برخورد با مشکل تمرکز می کند، معمولاً فقط یک تقطیر مبهم از عقل سلیم ساده ارائه می دهد که می تواند در یکی دو صفحه پوشش داده شود؛ نه در حجم یک کتاب.

البته افراد و سایتهایی هستند که سعی می کنند مردم را در مورد «تقلب‌ها، افسانه‌ها، مدها و مغالطه‌های مرتبط با یک موضوع آگاه کنند. مثلا سایتی که ارزیابی‌هایی از منابع پزشکی مبتنی بر اینترنت را ارائه می‌کند که از لحاظ علمی و فنی مشکوک، تقلبی یا برای سلامتی خطرناک ارزیابی شده اند.

پارادوکس انتخاب: چرا بیشتر کمتر است

در پارادوکس انتخاب، بری شوارتز استدلال می‌کند که مردم در جوامع مدرن و مرفه از پیامدهای منفی مختلفی رنج می‌برند، زیرا در زندگی شخصی خود با انبوهی از انتخاب‌ها مواجه می‌شوند. شوارتز تشخیص می دهد که استدلال او غیرقابل درک به نظر می رسد، زیرا اکثر مردم آزادی انتخاب خود را گرامی می دارند. اما او معتقد است که این واقعیت که برخی از انتخاب‌ها خوب هستند، لزوماً به این معنا نیست که انتخاب بیشتر بهتر است. شاید در جالب‌ترین بخش کتاب، شوارتز تفاوت‌های بین حداکثرکننده‌ها و رضایت‌بخش‌ها را بیان می‌کند. حداکثر سازها باید مطمئن باشند که تقریباً هر تصمیمی بهترین نتیجه ممکن را به همراه داشته است. در مقابل، رضایت دهندگان اغلب مایلند به نتایجی بسنده کنند که به اندازه کافی خوب هستند. او تأکید می‌کند که رضایت‌کنندگان در تصمیم‌گیری‌های خود سعی می‌کنند استانداردهای خاصی را رعایت کنند - گاهی استانداردهای بسیار بالا - اما مجبور نیستند بهترین چاپگر، تشک، تعطیلات و غیره را انتخاب کنند. اگرچه به نظر می رسد به حداکثر رساندن یک هدف تحسین برانگیز به نظر می رسد، شوارتز گزارش می دهد که نمرات به حداکثر رساندن بالا با کاهش خوش بینی و شادی و افزایش افسردگی مرتبط است - و او در مورد اینکه آیا به حداکثر رساندن منجر به تصمیم گیری بهتر می شود یا خیر، تردید ایجاد می کند.

آیا شوارتز راه حلی برای مشکل انتخاب بیش از حد دارد؟ بله، فصل آخر او توصیه هایی را برای کم کردن دردسر زیاد انتخاب ها در دنیای مدرن ما ارائه می دهد. از جمله، او پیشنهاد می کند که مردم (1) تصمیم بگیرند که کدام انتخاب واقعا مهم است، (2) بیشتر راضی کننده و کمتر به حداکثر رساننده را انتخاب کنند، (3) از نشخوار فکری در مورد تصمیمات خودداری کنند، (4) پشیمانی تصمیم را کنار بگذارند، و (5) تشخیص دهند که محدودیت در انتخاب گاهی اوقات می تواند آزاد کننده باشد. نوشته شوارتز واضح، مختصر و جذاب است. این کتاب مملو از حکایات جذاب است که نمونه‌های واقعی از موضوعات مورد بحث را ارائه می‌دهد، اما نتیجه‌گیری شوارتز بر اساس تحقیقات است تا شواهد حکایتی. در تحلیل نهایی، پارادوکس انتخاب یک معامله دو به یک فریبنده ارائه می‌کند: این یک کتاب تأمل برانگیز در نقد اجتماعی و یک کتاب خودیاری واقعی و کارامد است. این کتاب‌ها معمولاً در غیاب توصیه‌های صریح و آشکار به تشویق‌های الهام‌بخش می پردازند. حتی در این کتاب هم خواننده باید هشیاری بالای خود را حفظ کند و تحلیل انتقادی خود را بطور مداوم بکار بگیرد.

در کتاب‌های خودیاری به دنبال چه چیزی باشید

از آنجایی که کیفیت کتاب‌های خودیاری بسیار متفاوت هستند، به نظر می‌رسد ایده خوبی است که دستورالعمل‌هایی در مورد آن به شما ارائه شود. در جستجوی کتاب های مفید واقعی به دنبال چه چیزی باید باشید؟ افکار زیر معیارهایی را برای قضاوت در مورد کتاب هایی از این دست به شما می دهد.

1 وضوح در ارتباطات ضروری است. نصیحت، اگر نتوانید آن را درک کنید، برای شما مفید نخواهد بود. سعی کنید از غرق شدن در اعماق تیره و تار بازی روانی پرهیز کنید.

2 این ممکن است اشتراتژی رو به عقب به نظر برسد، اما به دنبال کتاب هایی باشید که وعده های زیادی را در راه تغییر فوری نمی دهند. کتاب‌های واقعاً مفید معمولاً در وعده‌های خود محتاط هستند و در مورد چالش تغییر رفتار شما واقع‌بین هستند.

3 سعی کنید کتاب هایی را انتخاب کنید که حداقل به طور خلاصه به مبانی نظری یا پژوهشی برنامه ای که طرفدار آن هستند اشاره کنند. قابل درک است که شما ممکن است به خلاصه ای دقیق از تحقیقاتی که از یک توصیه خاص پشتیبانی می کند علاقه مند نباشید. با این حال، شما باید علاقه مند باشید که آیا این توصیه بر اساس تحقیقات منتشر شده، نظریه به طور گسترده پذیرفته شده، شواهد حکایتی، تعاملات بالینی با بیماران، یا حدس و گمان خالص نویسنده است. کتاب‌هایی که بیش از حکایات و حدس و گمان‌های شخصی هستند، باید فهرستی از منابع در انتهای کتاب (یا در پایان هر فصل) داشته باشند.

4 به دنبال کتاب‌هایی باشید که راهنمایی‌های دقیق و صریح درباره نحوه تغییر رفتارتان ارائه می‌دهند. به طور کلی، این جهات نشان دهنده هسته حیاتی کتاب است. اگر جزئیات آنها ناکافی باشد، شما کوتاهی کرده اید.

5 اغلب کتاب‌هایی که بر نوع خاصی از مشکل تمرکز می‌کنند؛ مانند پرخوری، تنهایی یا مشکلات زناشویی؛ بیشتر از کتاب‌هایی که قول می‌دهند همه مشکلات زندگی را با چند ایده ساده درمان کنند؛ اطلاعات سود مند ارائه می‌دهند. کتاب هایی که همه چیز را پوشش می دهند معمولا سطحی و ناامید کننده هستند. کتاب‌هایی که افکار زیادی را به یک موضوع خاص اختصاص می‌دهند، معمولاً توسط نویسندگانی نوشته می‌شوند که در آن موضوع تخصص واقعی دارند. چنین کتاب‌هایی احتمالاً برای شما سود خواهند داشت.

رویکرد منطقی کاملا واضح است؛ علیرغم پیشرفت تکنولوژیک چشمگیرمان، ما مردمی هستیم که گرفتار مشکلات شخصی زیادی هستیم. زندگی در جامعه پیچیده و مدرن ما یک چالش بزرگ است. دغدغه جامعه در مورد آن چالش است. این در مورد شماست. درباره زندگی است. به طور خاص، تحقیقات علمی در مورد رفتار انسان اصول سودمند را برای شما خلاصه می کند که به نظر می رسد با چالش زندگی مؤثر در جامعه معاصر مرتبط باشد. این اصول عمدتاً، اما نه منحصراً، از علمی است که ما آن را روانشناسی می‌نامیم. روانشناسی به همان نوع مشکلاتی می‌پردازد که کتاب‌های خودیاری و برنامه‌های خودآگاهی: اضطراب، استرس، روابط بین فردی، ناامیدی، تنهایی، افسردگی، خودکنترلی. با این حال، هیچ وعده اغوا کننده ای در مورد حل مشکلات شخصی شما، تغییر زندگی یا کمک به شما برای رسیدن به آرامش نمی دهد. چنین وعده هایی به سادگی واقع بینانه نیستند.

روانشناسان مدتهاست دریافته اند که تغییر رفتار یک فرد چالشی دشوار و مملو از ناامیدی و شکست است. افراد مشکل دار گاهی سال ها را بدون حل مشکلات خود در درمان سپری می کنند. این واقعیت به این معنا نیست که شما باید نسبت به پتانسیل خود برای رشد شخصی بدبین باشید. شما مطمئناً می توانید رفتار خود را تغییر دهید. علاوه بر این، اغلب می توانید بدون مشورت با روانشناس حرفه ای آن را تغییر دهید. باید باور داشته باشید که برخی از ما می توانند از این علم سود شخصی ببرند. اما مهم این است که انتظارات واقع بینانه داشته باشید. خواندن یک کتاب یک تجربه وحیانی نخواهد بود. هیچ راز مرموزی قرار نیست فاش شود. تنها کاری که یک کتاب می تواند انجام دهد این است که اطلاعات بالقوه مفیدی را در اختیار شما قرار دهد و شما را در مسیرهای بالقوه مفید راهنمایی کند. بقیه به شما بستگی دارد.

با توجه به انتقادات ما از برنامه‌های خودآموزی و کتاب‌های خودیاری، ضروری به نظر می‌رسد که فلسفه‌ای را که زیربنای روانشناسی است به صراحت بیان کنیم. عبارات زیر مفروضات و اهداف روانشناسی را خلاصه می کند.

1 دانش روانشناسی بر این فرض استوار است که دانش دقیق در مورد اصول روانشناسی می تواند برای شما در زندگی روزمره ارزشمند باشد. گفته شده است که دانش قدرت است. آگاهی بیشتر از اینکه چرا مردم همانطور که رفتار می کنند باید به شما در تعامل با دیگران و همچنین در تلاش برای درک خود کمک کند.

2 دانش روانشناسی سعی دارد نگرش انتقادی را در مورد مسائل روانشناختی تقویت کند و مهارت های تفکر انتقادی شما را تقویت کند. اطلاعات مهم است، اما مردم همچنین نیاز به توسعه استراتژی های موثر برای ارزیابی اطلاعات دارند. تفکر انتقادی شامل قرار دادن ایده ها در معرض بررسی دقیق و شکاکانه است. متفکران انتقادی سؤالات سختی می پرسند، مانند: دقیقاً چه چیزی ادعا می شود؟ چه فرضیاتی زیربنای این ادعا است؟ چه شواهد یا دلیلی این ادعا را تأیید می کند؟ آیا توضیحات جایگزین وجود دارد؟

ما قبلاً تلاش کرده‌ایم اهمیت نگرش انتقادی را در ارزیابی خود از کتاب‌های خودیاری نشان دهیم و به مدل‌سازی استراتژی‌های تفکر انتقادی اشاره کرده ایم. تفکر انتقادی، چگونه دانش‌آموزان می‌توانند مهارت‌هایی را که فراتر از کسب اطلاعات صرف می‌شوند و به سنجش و قضاوت فعالانه اطلاعات می‌پردازند، توسعه می دهد؟ بسیاری از منابع بنیاد تفکر انتقادی در درجه اول به معلمان در هر سطح هدایت می شود تا به آنها کمک کند تا توانایی های تفکر انتقادی دانش آموزان خود را توسعه دهند.

بطور مثال، مارتین سلیگمن یک روانشناس برجسته ای است که تحقیقات تأثیرگذاری در مورد درماندگی آموخته شده، سبک اسنادی، خوش بینی، افسردگی و فوبیا انجام داده است. او همچنین یکی از معماران اصلی جنبش روانشناسی مثبت نوین است. او شروع به بررسی شواهد تجربی در مورد اینکه چه چیزی می تواند با موفقیت معقول اصلاح شود و چه چیزی نمی تواند اصلاح شود را بررسی می کند. سلیگمن موضوعات گسترده ای مانند درمان مشکلات جنسی، اعتیاد به الکل، مشکلات وزن، اضطراب، افسردگی، وسواس، و سندرم استرس پس از سانحه را پوشش می دهد. بحث‌های او زنده، خواندنی، عینی، پیچیده و کاملاً مبتنی بر تحقیق است. او در این تحقیقات مسائل مختلفی را بیان می‌کند تا به مردم کمک کند تا بفهمند چه چیزی را می‌توانند و چه چیزی را نمی‌توانند در مورد خود تغییر دهند. سلیگمن خاطرنشان می‌کند که برنامه‌های خود-بهبودی در انواع مختلف - از مدیتیشن، کتاب‌های خودیاری، تا درمان حرفه‌ای - این فرض را پیش‌بینی می کنند که افراد می‌توانند برای همیشه خود را برای بهتر شدن تغییر دهند. با این حال، او خاطرنشان می کند که تحقیقات اخیر و داده های بسیاری در روانپزشکی بیولوژیکی با این فرض در تضاد است. این تحقیق نشان می‌دهد که شخصیت، هوش، فیزیک بدنی و آسیب‌پذیری در برابر اختلالات روان‌شناختی عمدتاً توسط وراثت ژنتیکی تعیین می‌شوند و از این رو تا حد زیادی تغییر ناپذیر هستند. سلیگمن در این چالش اظهار می دارد که هر دو دیدگاه بسیار افراطی هستند، معماران برنامه های بهبود خود بسیار خوش بین هستند در حالی که مقامات روانپزشکی بیولوژیکی نسبت به ظرفیت افراد برای تغییر بسیار بدبین هستند.

3 روانشناسی باید درها را باز کند. پوشش در روانشناسی گسترده است. به موضوعات زیادی می پردازد. بنابراین، در بعضی جاها ممکن است فاقد عمق یا جزئیات مورد نظر شما باشد. با این حال، باید آن را به عنوان یک منبع در نظر بگیرید که می تواند شما را با کتاب ها یا تکنیک ها یا روش های درمانی دیگری آشنا کند، که سپس می توانید به تنهایی دنبال کنید.

4 روانشناسی فرض می‌کند که کلید تنظیم مؤثر این است که مسئولیت زندگی خود را به عهده بگیرید. اگر از جنبه‌ای از زندگی‌تان ناراضی هستید، پرداختن پراکنده به آن فایده‌ای ندارد. شما باید نقش فعالی در تلاش برای بهبود کیفیت زندگی خود داشته باشید. انجام این کار ممکن است مستلزم یادگیری یک مهارت جدید یا دنبال کردن نوع خاصی از کمک باشد. در هر صورت، عموماً بهتر است به جای تلاش برای اجتناب از آنها، با مشکلات روبرو شوید.

آموزش تفکر انتقادی: رهنمودهای روانشناسی برای تفکر انتقادی

تفکر انتقادی را نباید با تفکر منفی یکی دانست. مسئله این نیست که یاد بگیریم چگونه عقاید دیگران را رد کنیم. در عوض، متفکران انتقادی با دقت نظریات دیگران - و ایده های خودشان - را در معرض ارزیابی دقیق، سیستماتیک و عینی قرار می دهند. رهنمودهایی که در اینجا نشان داده شده اند، یک نمای کلی مختصر از معنای تفکر انتقادی ارائه می دهند.

1 سوال بپرسید. حاضر به تعجب باشید. برای تفکر انتقادی باید مایل باشید که خلاقانه فکر کنید—یعنی در مورد معماهای رفتار انسانی کنجکاو باشید، تعجب کنید که چرا مردم به روشی که انجام می دهند عمل می کنند و توضیحات دریافت شده را زیر سوال ببرید و توضیحات جدید را بررسی کنید.

2 مشکل را تعریف کنید. به جای کلیات مبهم مانند «شادی»، «پتانسیل» یا «معنادار بودن»، مسائل مربوط به آن را با عبارات واضح و مشخص شناسایی کنید. معنی معناداری دقیقاً به چه معناست؟

3 شواهد را بررسی کنید. ماهیت شواهدی را در نظر بگیرید که همه جنبه های مشکل مورد بررسی را پشتیبانی می کند. آیا قابل اعتماد است؟ معتبر؟ آیا این ادعا یا حدس و گمان شخصی کسی است؟ آیا شواهد از یک یا دو مطالعه محدود است یا از تحقیقات مکرر؟

4 سوگیری ها و مفروضات خود و دیگران را تجزیه و تحلیل کنید. چه پیش داوری‌ها، ارزش‌های عمیق و سایر سوگیری‌های شخصی را در ارزیابی خود از یک مشکل به ارمغان می‌آورید؟ آیا حاضرید شواهدی را در نظر بگیرید که با باورهای شما در تضاد باشد؟ مطمئن باشید که می‌توانید سوگیری دیگران را شناسایی کنید تا استدلال‌های آنها را نیز ارزیابی کنید.

5 از استدلال عاطفی خودداری کنید ("اگر چنین احساسی دارم، باید درست باشد"). به یاد داشته باشید که همه، اعتقادات و عقایدی در مورد نحوه عملکرد جهان دارند و مخالفان شما به همان اندازه که شما در مورد اعتقادات خود جدی هستید در مورد اعتقادات خود جدی هستند. احساسات مهم هستند، اما نباید جایگزین ارزیابی دقیق استدلال ها و شواهد شوند.

6 بیش از حد ساده نباشید. فراتر از بدیهیات نگاه کنید. تفکر ساده انگاری را رد کنید. به دنبال تضادهای منطقی در استدلال ها باشید. مراقب "استدلال های حکایتی" باشید.

7 تفسیرهای دیگر را در نظر بگیرید. قبل از اینکه به نتیجه گیری بپردازید، به توضیحات دیگر فکر کنید. به ویژه در مورد ادعاهای علت و معلول مراقب باشید.

8 عدم اطمینان را تحمل کنید. این ممکن است سخت‌ترین گام برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی باشد، زیرا مستلزم توانایی پذیرش برخی ایده‌ها و باورهای راهنما است – و در عین حال تمایل به کنار گذاشتن آن‌ها در زمانی که شواهد و تجربه با آن‌ها مخالف هستند.

در نهایت، داشتن فردی آگاه و با تجربه در کنار خود موهبتی عظیم است. درمانگر، روانشناس، تحلیل گر، و مشاور آگاه و با تجربه می تواند راهها و مسیرهای رشد شخصی را هموار کند و روند تکامل فردی را بهبودی بخشد. فرهنگ مشاوره گرفتن را در جامعه خودمان توسعه دهید. جامعه متعالی از افراد متخصص خود بهترین بهره ها را می برد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

دانش حرفه ای برای آموزش تخصصی ضروری است و انواع مختلف دانش حرفه ای را که برای متخصص شدن به آن نیاز داریم، بررسی کرده ایم (معلم؛ مرکز آموزش - مجله اینترنتی روان تنظیم). اما، این دانش از کجا سرچشمه می گیرد، چگونه انباشته می شود، و چگونه می توانیم آن را به دست آوریم؟ یک پاسخ تجربه است که گاهی اوقات دانش عملی نامیده می شود. برنامه‌های آموزش معلمان که به خوبی طراحی شده‌اند به معلمان کمک می‌کنند با ادغام تجربیات عملی در مدارس با موضوعاتی که در کلاس‌های خود مطالعه می‌کنند، سرآغاز دانش عملی را کسب کنند.

تحقیق، فرآیند جمع‌آوری سیستماتیک اطلاعات در تلاش برای پاسخگویی به سؤالات حرفه‌ای، دومین منبع مهم دانش مورد نیاز برای آموزش تخصصی است. همه حرفه ها از تحقیقات برای هدایت عمل خود استفاده می کنند. به عنوان مثال، در تلاش برای پاسخ به این سوال "چگونه سوال معلم بر یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد؟" محققان تعداد زیادی از مطالعات را انجام داده اند که تعداد و انواع سوالات معلمان و نحوه پرسیدن و توزیع آنها در بین دانش آموزان را بررسی کرده اند. تأثیر پرسش از معلم بر یادگیری دانش آموزان بخشی از ادبیات حرفه ای روانشناسی تربیتی است. برای مثال شایسته است که معلمان به تحقیقاتی که می‌گوید چقدر مهم است که همه بچه‌ها را به یک اندازه ممکن فراخوانی کنند توجه کنند. معلمان کهنه کار با به روز ماندن در تحقیقات جدید به رشد حرفه ای خود ادامه می دهند.

تحقیق در آموزش و پرورش به اشکال مختلفی وجود دارد که هر کدام به انواع مختلفی از سوالات پاسخ می دهد. انواع مختلف آن عبارتند از: تحقیقات کمّی (که شامل تحقیقات توصیفی، تحقیقات همبستگی و تحقیقات تجربی است)؛ تحقیقات کیفی؛ اقدام پژوهی؛ و تحقیقات مبتنی بر طرح. تحقیقات کمّی می تواند به صورت توصیفی، همبستگی یا تجربی صورت گیرد.

تحقیق توصیفی

تحقیق توصیفی از ابزارهایی مانند آزمون ها، نظرسنجی ها و مشاهدات برای توصیف وضعیت یا ویژگی های یک موقعیت یا پدیده استفاده می کند. به عنوان مثال، سوال "دانش آموزان ما چقدر یاد می گیرند؟" سوال مهمی است که همه مربیان با آن روبرو هستند. مربیان از تحقیق توصیفی برای سنجش اثربخشی برنامه های مختلف و مقایسه با کشورهای دیگر استفاده می کنند. نظرسنجی‌ها، مانند نظرسنجی سالانه نیز همانند مشاهدات دست اول، از اشکال تحقیق توصیفی هستند. ژان پیاژه، پیشگام در مطالعه رشد شناختی، از مشاهدات سیستماتیک کودکان به عنوان تکنیک تحقیقاتی اولیه خود استفاده کرد. تحقیقات توصیفی اطلاعات ارزشمندی در مورد موضوعات مختلف مرتبط با آموزش ارائه می دهد، اما به ما اجازه نمی دهد رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم و روابط را شناسایی نمی کند. یافتن روابط بین متغیرها ما را به تحقیق همبستگی سوق می دهد.

تحقیق همبستگی

تحقیق همبستگی فرآیند جستجوی روابط بین متغیرها است که محققین را قادر می سازد تا تغییرات یک متغیر را بر اساس تغییرات متغیر دیگر پیش بینی کنند. همبستگی یک رابطه مثبت یا منفی بین دو یا چند متغیر است. مهم است که به یاد داشته باشید که همبستگی به این معنی نیست که یک متغیر باعث دیگری می شود. بطور مثال غیبت و نمرات پایین همبستگی مثبت دارند. ولی غیبت به خودی خود باعث نمرات پایین نمی شود. در عوض، از دست دادن فرصت برای یادگیری، تکمیل نکردن تکالیف درسی و از دست دادن شانس تعامل با همسالان از دلایل احتمالی هستند. بسیاری از آنچه ما در مورد روابط بین آموزش و یادگیری می دانیم بر اساس تحقیقات همبستگی است.

تحقیقات تجربی

در حالی که تحقیقات همبستگی به دنبال روابط در موقعیت‌های موجود است، مانند رابطه بین پرسش معلم و پیشرفت دانش‌آموز، تحقیقات تجربی به طور سیستماتیک متغیرها را در تلاش برای تعیین علت و معلول دستکاری می‌کند. برای نشان دادن این فرآیند، تصور کنید که محققان به طور تصادفی معلمان را به دو گروه اختصاص می دهند (تصادفی بودن برای اطمینان از قابل مقایسه بودن گروه ها مهم است). سپس محققان در یک گروه معلمان را آموزش می‌دهند تا از دانش‌آموزان خود به طور مساوی فراخوانی کنند، اما گروه دیگر هیچ آموزشی دریافت نمی‌کنند. اگر دانش‌آموزانی که توسط معلمان آموزش دیده آموزش داده می‌شوند سطوح بالاتری از پیشرفت را نسبت به دانش‌آموزان معلمان آموزش ندیده‌ نشان دهند، محققان می‌توانند نتیجه بگیرند که آموزش در توزیع عادلانه سؤالات باعث افزایش پیشرفت می‌شود.

تحقیقات کیفی

تحقیقات کمّی و به ویژه مطالعات تجربی می تواند پرهزینه باشد و انجام این تحقیق می تواند چالش برانگیز باشد. به عنوان مثال، مداخلات آموزشی اغلب وقت گیر هستند و دسترسی به کلاس های درس و معلمان ممکن است دشوار باشد. تحقیق کیفی، که تلاش می‌کند یک پدیده آموزشی پیچیده را با استفاده از داده‌های غیر عددی، مانند کلمات و تصاویر توصیف کند، یک جایگزین است. تحقیقات کیفی بر مصاحبه‌ها، یادداشت‌های میدانی و سایر تکنیک‌های توصیفی تکیه می‌کند و سپس به دنبال الگوها می‌گردد، همانطور که تحقیقات کمّی انجام می‌دهند. نتایج مطالعات کیفی، با این حال، در گزارش‌های روایی با توضیحات دقیق از محیط‌ها و شرکت‌کنندگان منتشر می‌شود، در حالی که مطالعات کمّی معمولاً به گزارش‌هایی با همبستگی و سایر تکنیک‌های آماری منجر می‌شوند.

یک مطالعه کیفی کلاسیک تدریس، معلم سال اول، این ویژگی ها را نشان می دهد. هدف محقق این بود که از دیدگاه معلم توصیف کند که معلم سال اول بودن چگونه است. او یک سال را صرف مشاهده یک معلم هنرهای زبان سال اول راهنمایی، مصاحبه با او و جمع‌آوری آثاری مانند طرح‌های درسی و تکالیف کرد. گزارشی واقع بینانه از پیروزی ها و مشکلاتی که یک معلم با آن مواجه شده بود از این مطالعه بیرون آمد. همانند سایر مطالعات کیفی، محقق ادعا نکرد که تجربه این معلم به تجربیات همه معلمان سال اول تعمیم داده شده است. در عوض، او به سادگی تلاش کرد تا تجربه یک معلم را تا حد امکان با جزئیات توصیف کند و سپس به خوانندگان اجازه دهد تا نتایج خود را در مورد تجربیات آن معلم اتخاذ کنند. هر یک از این اشکال تحقیق به دانش حرفه ای کمک می کند، معلمان متخصص دانش را درک می کنند و در کار خود با دانش آموزان به کار می برند.

اقدام پژوهی

هنگامی که تدریس می کنید و با کسب تجربه، در مورد تأثیرات اعمال خود بر یادگیری دانش آموزان سؤالاتی خواهید داشت. برخی ممکن است شامل موارد زیر باشد: چه مقدار تکلیف باید بدهم؟ آیا باید به طور سیستماتیک تکالیف را درجه بندی کنم، یا صرفاً بررسی کنم که آیا دانش آموزان آن را کامل کرده اند؟ هر چند وقت یکبار باید امتحانک بدهم؟ آیا نباید به دانش آموزانم وقت آزاد بدهم تا با همکلاسی های خود معاشرت کنند؟ مثال‌های بسیار دیگری وجود دارد، و برای پاسخ به این سؤال‌ها، می‌توانید مطالعات خود را انجام دهید، که شکل‌هایی از اقدام پژوهی است. اقدام پژوهی تحقیقات کاربردی است که برای پاسخ به یک سؤال خاص مربوط به مدرسه یا کلاس درس طراحی شده‌اند. می توانید از روش های کمّی یا کیفی استفاده کند. به عنوان مثال، ممکن است بخواهید زمانی که در طول یک دوره نمره‌دهی هر هفته یک امتحانک بدهید، و موفقیت دانش‌آموزان خود را با دوره نمره‌دهی قبلی که فقط سه امتحانک برای 9 هفته داده‌اید، مقایسه کنید. با این کار، اقدام پژوهی انجام می دهید. اگر به دقت سازماندهی و به طور سیستماتیک انجام شود، اقدام پژوهی می تواند در مجلات حرفه ای منتشر شود یا در کنفرانس ها ارائه شود، همانطور که توسط محققان حرفه ای انجام می شود. اگر این کار را انجام دهید، به مجموعه دانش حرفه ای که معلمان خبره دارند نیز کمک خواهید کرد.

تحقیقات مبتنی بر طراحی

تحقیق در آموزش و پرورش در طول سال‌ها انتقادات قابل‌توجهی را دریافت کرده است که عدم تأثیر آن بر روی فعالیت کلاس درس یکی از مهم‌ترین آنها است. اینکه بسیاری از مربیان نمی توانند به یک خروجی تحقیق فکر کنند یا فقط به خروجی های بی اهمیت این عملی ترین و مهم ترین نتیجه تحقیق توجه می کنند، شگفت آور و ناامید کننده است. در پاسخ به این انتقادات، تحقیقات مبتنی بر طراحی تکامل یافته است. تحقیقات مبتنی بر طراحی علاوه بر هدف تأثیرگذاری بر تمرین کلاس درس، ویژگی‌های زیر را نیز دارد: در یک زمینه دنیای واقعی، مانند کلاس درس انجام می‌شود؛ بر طراحی و آزمایش مداخلات آموزشی تمرکز دارد، که می تواند یک فعالیت یادگیری خاص، نوعی ارزیابی، نوآوری اداری (مانند شروع مدرسه دیرتر از صبح)، یا استفاده از نوعی فناوری و بسیاری دیگر باشد؛ از روش های ترکیبی مانند ترکیب روش های تجربی و کیفی استفاده می کند؛ شامل تکرارهای متعدد است، یعنی با هدف نزدیک شدن به یک هدف مورد نظر، فرآیند را تکرار می کند؛ نتیجه یک تکرار به عنوان نقطه شروع برای تکرار بعدی استفاده می شود؛ شامل مشارکت بین محققین و مربیان است؛ در نظر گرفته شده است که به نظریه کمک کند.

تحقیق مبتنی بر طراحی با اقدام پژوهی یکی نیست. هنگامی که اقدام پژوهی انجام می شود، مربی، مانند معلم یا مدیر، هم محقق و هم معلم است، در حالی که یک مطالعه مبتنی بر طراحی شامل مشارکت بین محققان و متخصصان است. مشارکت در یک مطالعه مبتنی بر طراحی تشخیص می دهد که معلمان معمولاً بیش از حد مشغول هستند و اغلب برای انجام تحقیقات دقیق آموزش ندیده اند. همچنین تشخیص می دهد که معلمانی که در دنیای واقعی کلاس های درس کار می کنند برای اعتبار یک مطالعه ضروری هستند. علاوه بر این، تحقیقات مبتنی بر طراحی به طور انحصاری بر روی یک نیاز محلی تمرکز نمی کند، همانطور که در مورد اقدام پژوهشی می شود. همانطور که در بالا دیدیم، همچنین تلاش می‌کند به نظریه‌هایی کمک کند که در موقعیت های مختلف قابل اجرا هستند. از دیدگاه فردی که در برنامه آماده‌سازی معلم شرکت می‌کند، تلاش تحقیقات مبتنی بر طراحی برای تأثیر عملی بر تمرین کلاس احتمالاً مهم‌ترین ویژگی آن است. زمانی که تحقیقات موفق، مبتنی بر طراحی، پیشنهادهای ملموس و عملی را برای بهبود آموزش به ما ارائه می‌دهد.

تحقیق و توسعه نظریه

همانطور که در بحث تحقیق مبتنی بر طراحی دیدیم، کمک به نظریه یکی از اهداف آن است. مسلماً این هدف تمام تحقیقات است. با جمع شدن نتایج تحقیقات، الگوها ظاهر می شوند. به عنوان مثال، پس از مطالعات بسیاری، محققان به این نتیجه رسیدند که تفکر کودکان خردسال تحت سلطه ادراکات آنهاست. برای مثال، وقتی دانش‌آموزان کلاس اولی یک فنجان آب معکوس با کارتی در زیر آن می‌بینند، معمولاً توضیح می‌دهند که کارت نمی‌افتد زیرا آب به نحوی آن را در مقابل فنجان نگه می‌دارد. آنها روی آشکارترین جنبه ادراکی جسم – آب – تمرکز می کنند و فشار اتمسفر را نادیده می گیرند، دلیل واقعی ماندن کارت روی فنجان. بیانیه "تفکر کودکان خردسال تمایل دارد تحت سلطه ادراکات آنها باشد" الگویی است که در تعداد زیادی از مطالعات تحقیقاتی یافت می شود. برخی از نمونه‌های اضافی از الگوهای مبتنی بر تحقیق عبارتند از: رفتارهایی که در برخی مواقع پاداش داده می‌شوند، اما نه همه آن‌ها، بیشتر از رفتارهایی که هر بار به آنها پاداش داده می‌شود، باقی می‌مانند؛ مردم تمایل دارند رفتارهایی را که در دیگران مشاهده می کنند تقلید کنند؛ مردم برای ایجاد نظم، تعادل و قابلیت پیش بینی در جهان تلاش می کنند.

همانطور که تحقیقات اضافی انجام می شود، الگوهای مرتبط پیدا می شود که به نوبه خود باعث ایجاد مطالعات بیشتر می شود. با انباشته شدن دانش، تئوری ها، مجموعه ای از الگوهای مرتبط که محققان برای توضیح و پیش بینی رویدادهای جهان استفاده می کنند، به تدریج ساخته می شوند. در دنیای روزمره ما، این اصطلاح بیشتر به کار می رود. به عنوان مثال، یک نفر در یک مکالمه نکته ای را بیان می کند، و نفر دوم پاسخ می دهد: "من یک نظریه در مورد آن دارم." در این مورد، شخص صرفاً توضیحی برای موضوع ارائه می دهد. در روانشناسی تربیتی، تئوری به جمع آوری نظام مندتر داده ها و شکل گیری الگوها در طول زمان اختصاص دارد. تئوری ها به سازماندهی یافته های پژوهشی کمک می کنند و می توانند راهنمایی های ارزشمندی برای آموزش ما ارائه دهند.

بیایید به یک مثال کوتاه نگاه کنیم. یک الگوی مبتنی بر تحقیق بیان می‌کند که «رفتارهای تقویت‌شده در فراوانی افزایش می‌یابند» و الگوی مرتبطی که قبلاً به آن اشاره کردیم نشان می‌دهد که رفتارهای تقویت‌شده متناوب طولانی‌تر از آنهایی که به طور مداوم تقویت می‌شوند باقی می‌مانند. علاوه بر این، تقویت بیش از حد در واقع می تواند اثربخشی آن را کاهش دهد. بنابراین، برای مثال، اگر دانش‌آموزان خود را به خاطر تلاش‌هایشان برای پاسخ دادن به سؤالات با تمجید از آنها تقویت کنید، احتمالاً تلاش‌های خود را افزایش می‌دهند، اما اگر برای برخی از تلاش‌هایشان، اما نه همه آنها تحسین شوند (به طور متناوب تقویت شوند)، بیشتر ادامه خواهند داد. اگر بیش از حد آنها را تحسین کنید، ممکن است در واقع تلاش های خود را کاهش دهند. این الگوهای مرتبط بخشی از رفتارگرایی هستند، نظریه ای که تأثیرات خارجی بر رفتار را مطالعه می کند. تصویر ما، البته، تنها بخش کوچکی از نظریه کامل است.

ویژگی کلیدی هر نظریه، تعداد زیادی الگوهای مبتنی بر تحقیق است که در مجموعه ای منسجم از دانش ادغام شده اند. نظریه ها از دو جهت مهم مفید هستند. اول، آن‌ها به ما اجازه می‌دهند رویدادهای کلاس‌های درس و جهان را به طور کلی توضیح دهیم. نظریه رشد شناختی پیاژه، که شامل الگویی است که قبلاً به آن اشاره کردیم ("تفکر کودکان خردسال تمایل دارد تحت سلطه ادراکات آنها باشد")، به ما کمک می کند توضیح دهیم که چرا کودکان طوری فکر می کند که درمثال شیر فکر می کنند. کودکان وقتی می بینند که مقدار زیادی آب در لوله ای به آن اندازه جای می گیرد تعجب می کنند. ما می‌توانیم این رفتار را با گفتن این که کودک فقط آب و شیر آب را می‌بیند توضیح دهیم، و چون تفکر او تحت سلطه ادراک او است - چیزی که می‌تواند ببیند - به این نتیجه می‌رسد که تمام آب در شیر آب است. به طور مشابه، با استفاده از تئوری رفتارگرایی، می‌توانیم توضیح دهیم که چرا مردم در بازی با ماشین‌های بازی پافشاری می‌کنند؛ که دلیل آن این است که آنها به طور متناوب تقویت می‌شوند.

تئوری ها همچنین به ما امکان پیش بینی رفتار و رویدادها را می دهند. به عنوان مثال، بر اساس رفتارگرایی، پیش‌بینی می‌کنیم که دانش‌آموزانی که به‌طور دوره‌ای نظرات مثبتی در مورد انشا دریافت می‌کنند، بیشتر از دانش‌آموزانی که اصلاً نظری دریافت نمی‌کنند یا دانش‌آموزانی که نظرات مثبت پراکنده دریافت می‌کنند، تلاش خواهند کرد. در هر دو مورد، نظریه‌ها - نظریه رشد شناختی و نظریه رفتارگرایی - به ما کمک می‌کنند یادگیری و آموزش را بفهمیم و به ما اجازه می‌دهند رفتار دانش‌آموزانمان را توضیح داده و پیش‌بینی کنیم و اینکه چگونه اعمال ما بر یادگیری آنها تأثیر می‌گذارد. شما تئوری ها را مطالعه خواهید کرد، و راه هایی را که می توانید آنها را در تدریس خود به کار ببرید، مورد توجه قرار خواهید داد. این تئوری ها، همراه با حجم وسیعی از تحقیقات، دانش حرفه ای مورد نیاز برای تبدیل شدن به یک معلم متخصص را تشکیل می دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

افراد با استعداد و تیزهوش کسانی هستند که سطوح برجسته ای از استعداد (تعریف شده به عنوان یک توانایی استثنایی برای استدلال و یادگیری) یا شایستگی (عملکرد مستند یا موفقیت در 10٪ برتر) را در یک یا چند حیطه از خود نشان می دهند. حیطه ها شامل هر حوزه ساختار یافته فعالیت با سیستم نمادی خاص خود (مانند ریاضیات، موسیقی، زبان) و/یا مجموعه ای از مهارت های حسی-حرکتی (مانند نقاشی، رقص، ورزش) هستند.

تعاریف استعداد ارائه شده در ادبیات بسیار متنوع است. تغییرپذیری از تفاوت در مفاهیم هوش و تفاوت در ارزش ها ناشی می شود. تعاریف مختلف استعداد از کلی (مثلاً توانایی فکری فوق‌العاده یا نمره هوشی بالا) تا خاص (مثلاً زودرس بودن در رشته‌های خاص مانند ریاضیات) متغیر است، اما تقریباً همه تعاریف شامل اشاره به تمایز یا موفقیت خارق‌العاده در این زمینه هستند. اگرچه تعاریف زیادی از استعداد ارائه شده است و در این زمینه توافق نظری در مورد تعریف وجود ندارد و عمدتا شامل ابعادی است که می توان آنها را به عنوان کلی (فکری و خلاق) و خاص (حوزه های علمی خاص، حوزه های هنری) طبقه بندی کرد. کودکان و نوجوانان با استعدادهای برجسته در مقایسه با سایر همسن و سالان، تجربه یا محیط خود، در سطوح بسیار بالایی از موفقیت عمل می کنند یا پتانسیل آن را نشان می دهند. این کودکان و نوجوانان توانایی عملکرد بالایی در زمینه های فکری، خلاقانه و/یا هنری از خود نشان می دهند، دارای ظرفیت رهبری غیرعادی هستند، یا در زمینه های تحصیلی خاص سرآمد هستند. آنها به خدمات یا فعالیت هایی نیاز دارند که معمولاً توسط مدارس عادی ارائه نمی شود. استعدادهای برجسته در کودکان و جوانان از همه گروه‌های فرهنگی، در همه اقشار اقتصادی و در همه عرصه‌های تلاش انسانی وجود دارد. گسترده ترین گزینه مورد بحث و اتخاذ شده، تعریف سه حلقه ای است که توسط جوزف رنزولی (مدل سه گانه غنی سازی) ارائه شده است، که برای اصلاح برنامه درسی بکار گرفته شده است. در این تعریف، استعداد ترکیبی از ویژگی‌های توانایی بالاتر از حد متوسط، تعهد به کار و خلاقیت در یک حوزه خاص از تلاش و فعالیت است. اگرچه توانایی بالاتر از حد متوسط ​​یک ویژگی پایدار در نظر گرفته می شود، اما دو ویژگی دیگر با زمان ها و تجربیات خاصی در زندگی دانش آموزان گره خورده است و بر این اساس، رنزولی به جای افراد با استعداد، خواستار شناسایی رفتارهای با استعداد است.

مفاهیم هوش ارائه شده توسط رابرت استرنبرگ و هوارد گاردنر نیز به عنوان مبنایی برای تعاریف استعداد استفاده شده است. استرنبرگ نشان داده است که دانش آموزانی که برنامه درسی آنها با توانایی استثنایی در یکی از سه حوزه هوش در نظریه او (تحلیلی، ترکیبی یا عملی) مطابقت دارد، نسبت به کسانی که برنامه درسی آنها مطابقت ندارد، پیشرفت بیشتری نشان می دهند. مفهوم چندوجهی گاردنر از هوش مورد توجه گسترده‌ای قرار گرفته است، اما ارزیابی‌ها و مداخلات درسی تایید نشده‌اند. هر یک از این مفاهیم، ​​مفهوم تیزهوشی را گسترش می‌دهد تا انواع بیشتری از تیزهوشان را در بر گیرد، و مناطقی که این تعاریف را اتخاذ می‌کنند، احتمالاً به جمعیت‌های متنوع‌تری از دانش‌آموزان با استعداد خدمت می‌کنند.

رفتار کودکان تیزهوش با رفتار همسالانشان به روش های زیر متفاوت است. در اینجا برخی از ویژگی های مشترک آورده شده است: بسیاری از کودکان با استعداد خواندن را زود یاد می گیرند، با درک بهتری از تفاوت های ظریف زبان. نیمی از جمعیت با استعداد و تیزهوش قبل از ورود به مدرسه خواندن را یاد گرفته اند. کودکان تیزهوش اغلب به طور گسترده، سریع و شدید مطالعه می کنند و دایره لغات زیادی دارند. کودکان تیزهوش معمولاً مهارت های اساسی را بهتر، سریع تر و با تمرین کمتر یاد می گیرند. آنها بهتر قادر به ساختن و مدیریت انتزاعات هستند. آن‌ها اغلب نشانه‌های غیرکلامی را برداشت و تفسیر می‌کنند و می‌توانند استنباط‌هایی را به دست آورند که سایر کودکان باید برای آن آموزش ببیند. آنها به دنبال "چگونه" و "چرا" هستند، کمتر چیزی را بدیهی می دانند. آنها می توانند در سنین پایین تر به طور مستقل کار کنند و می توانند برای مدت طولانی تری تمرکز کنند. علایق آنها هم به شدت التقاطی و هم به شدت متمرکز است. آنها اغلب انرژی به ظاهر بی حد و حصری دارند که گاهی اوقات منجر به تشخیص اشتباه بیش فعالی می شود. آنها معمولاً پاسخ می دهند و با والدین، معلمان و سایر بزرگسالان ارتباط خوبی دارند. آنها ممکن است همراهی با کودکان بزرگتر و بزرگسالان را به همسالان خود ترجیح دهند. آنها دوست دارند چیزهای جدید بیاموزند، مایل به بررسی موارد غیرعادی هستند و بسیار کنجکاو هستند. آنها وظایف و مشکلات را به خوبی سازماندهی شده، هدفمند و کارآمد انجام می دهند. آنها انگیزه ای درونی برای یادگیری، کشف یا کاوش از خود نشان می دهند و اغلب در انجام فعالیت ها بسیار پایدار هستند. "ترجیح می دهم خودم این کار را انجام دهم" یک نگرش رایج است.

آنها یادگیرندگان طبیعی هستند که اغلب بسیاری از این ویژگی ها را نشان می دهند: آنها ممکن است قدرت مشاهدات و حواس برتری را از خود نشان دهند. آنها به جزئیات مهم توجه دارند. آنها ممکن است به تنهایی مطالب زیادی بخوانند و کتاب ها و مجلاتی را که برای کودکان بزرگتر از خودشان نوشته شده است را ترجیح دهند. آنها اغلب از فعالیت های فکری لذت زیادی می برند. آنها دارای قدرت انتزاع، مفهوم سازی و ترکیب به خوبی توسعه یافته هستند. آنها به راحتی روابط علت و معلولی را می بینند. آنها اغلب یک نگرش پرسشگر از خود نشان می دهند و به دنبال اطلاعات برای خود و مفید بودن آن هستند. آنها اغلب شکاک، انتقادی و ارزیاب هستند. آنها به سرعت ناسازگاری ها را تشخیص می دهند. آنها اغلب انبار بزرگی از اطلاعات در مورد موضوعات مختلف دارند که می توانند به سرعت آنها را به خاطر بیاورند. آنها به راحتی اصول اساسی را درک می کنند و اغلب می توانند تعمیم های معتبری در مورد رویدادها، افراد یا اشیاء انجام دهند. آنها به سرعت شباهت ها، تفاوت ها و ناهنجاری ها را درک می کنند. آنها اغلب با تجزیه مسئله به اجزاء و تحلیل سیستماتیک به مطالب پیچیده می پردازند.

چالش های تیز هوشی

علیرغم فرصت‌هایتیز هوشی، چالش‌های بالقوه‌ای نیز وجود دارد. سه نیاز ضروری دانش آموزانتیز هوش برای موفقیت کطرح شده است: روانشناسانی که کودکان تیزهوش را مطالعه می کنند با سناریوی زیر آشنا هستند: کودک به دلیل «مشکلات رفتاری در کلاس درس» به روانشناس مدرسه خود ارجاع داده می شود، مشکلاتی که اغلب شامل توصیفاتی مانند «بی توجهی»، «بی دقتی» و «طغیان» است. پس از یک سری آزمایشات، روانشناس مدرسه نتایج شگفت انگیز را گزارش می کند. خیر، کودک از  اختلال کم توجهی  یا  اختلال نافرمانی مقابله ای رنج نمی برد . کودک از تیز هوشی رنج می برد. تیز هوشی به همان اندازه که یک نعمت است می تواند نفرین هم باشد. بستگی زیادی به محیطی دارد که این استعداد در آن قرار دارد. برای معلمی خشمگین که برنامه های درسی را قبل از به صدا درآمدن زنگ درس می دهد، سؤالات به ظاهر بی وقفه کودکان با استعداد می تواند نوعی جهنم خاص به نظر برسد. بچه‌های تیزهوش معمولاً برنامه‌های درسی متناسب با سنشان را خسته‌کننده می‌دانند، زیرا مهارت‌های شناختی آنها ممکن است فراتر از تکالیف مدرسه و درس‌های موجود در آن برنامه‌ها باشد. در زمین بازی، آن‌ها می‌توانند خصیصه‌ای را به نمایش بگذارند که  متخصصین نیازهای کودکان با استعداد، «اشتیاق غیرقابل توقف برای خلق کردن» نامیده می‌شود. این "اشتیاق به خلق"، کودکان با استعداد را برای "بازی بر اساس قوانین" دشوار می کند. اگرچه آنها به سرعت قواعد یک بازی را یاد می گیرند، اما به همان سرعت از آن خسته می شوند و می خواهند آن را تغییر دهند - که اغلب منجر به حیرت سایر کودکان می شود که اغلب آرامش و راحتی را در روال عادی می یابند. در بزرگسالی، افراد با استعداد می توانند محل کار را با قوانین متعدد و سلسله مراتب قدرت غالباً سفت و سخت، یک محیط کاری به خصوص پر استرس پیدا کنند. تحقیقات نشان می‌دهد که استعداد با «تحریک‌پذیری‌های بیش از حد» فکری، عاطفی، تخیلی، حسی و روانی حرکتی نیز مرتبط است. افراد تیزهوش از نظر عاطفی حساس و همدل هستند و همین امر باعث می شود ناهمواری و چرخش طبیعی بازی برای آنها استرس زا باشد. از آنجایی که اغلب احساس می‌کنند استانداردهای بالاتری نسبت به همتایان خود دارند، پذیرش انتقاد برایشان دشوار است (هر چیزی که افت محسوب شود به عنوان شکست احساس می‌شود). تحریک پذیری بیش از حد آنها می تواند آنها را از همسالان خود متمایز کند (و نه به روش خوبی) و باعث می شود در کودکی و بزرگسالی احساس انزوا و سوء تفاهم کنند.

استعداد و تیزهوشی، پتانسیل عظمت را نیز به همراه دارد - نه فقط برای افراد با استعداد، بلکه برای کسانی که می‌خواهند از دستاوردهایشان بهره ببرند. ما با رویدادهای ورزشی هماهنگ می‌شویم تا ورزشکاران با استعداد را ببینیم که شاهکارهای شگفت‌انگیزی برای تیم‌های ما انجام می‌دهند. ما اختراعات جدیدی را می خریم که توسط استعدادهای درخشان ایجاد شده و زندگی ما را آسان تر و غنی تر می کند. کتاب‌ها را می‌خوانیم و فیلم‌هایی را می‌بینیم که از ذهن کسانی که استعداد ذاتی قصه‌گویی دارند بیرون آمده است. استعدادهای درخشان برای رسیدن به پتانسیل کامل خود به امکاناتی نیاز دارند. تحقیقات نشان می دهد که اینها شاید این سه عامل مهم باشند:

1 بودن با دیگرانی که شبیه آنها هستند. اهمیت این عامل را احتمالا می دانید. شخصیت‌هایی که به خوبی با یکدیگر همخوانی دارند. مهم نیست که چه کسی هستید، باید احساس کنید جایی وجود دارد که به آن تعلق دارید. تعداد زیادی از  تحقیقات  نشان می دهد که بزرگسالان با استعدادی که به طور مکرر با افراد با استعداد دیگر در تماس هستند، بیشتر احساس تعلق و رضایت می کنند، در حالی که آنهایی که محیط اجتماعی آنها شامل سایر بزرگسالان با استعداد نیست، احساس انزوا و نارضایتی می کنند.

2 تنظیمات آموزشی که آنها را از نظر فکری به چالش می کشد. در  یک مطالعه ، بزرگسالان با استعدادی که در دوره های تعیین سطح پیشرفته در دبیرستان شرکت کرده بودند، 15 سال پس از فارغ التحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند. 85 درصد از شرکت‌کنندگان تجربیات تحصیلی خود را در کلاس‌های پیشرفته مثبت توصیف کردند و 88 درصد از شرکت‌کنندگان اظهار داشتند که در صورت توصیه مدرسه، از قرار دادن در محیط پیشرفته برای فرزندان خود حمایت می‌کنند.  مطالعه دیگری  مردان موفق و ناموفق را که در دوران کودکی به عنوان "نابغه" شناخته می شدند، مقایسه کرد. نتایج آنها نشان داد که حتی در بین نابغه ها، پیشرفت تحصیلی تعیین کننده اصلی موفقیت در بزرگسالی است.

3 عدم برخورد متفاوت. وقتی والدین، معلمان و همسالانشان می‌بینند که بچه‌های با استعداد پیشرفت کرده‌اند، شروع به رفتار متفاوت با آنها می‌کنند. اما، همانطور که او تأکید می کند، آنها فقط در زمینه های خاصی پیشرفته هستند و از هر نظر دیگر بچه های عادی هستند. صرف برچسب "استعداد" می تواند آسیب عاطفی و اجتماعی ایجاد کند. در یک  مطالعه طولی ، بیش از 100 کودک با برچسب "کودک تیزهوش" از نظر سن، جنس، و وضعیت اجتماعی-اقتصادیبا دو نفر دیگر در همان کلاس مدرسه مطابقت داده شدند. اولین کودک همسان دارای نمرههوشییکسان بود و دومی به طور تصادفی انتخاب شد. نتایج به‌طور شگفت‌انگیزی نشان داد که گروهی که برچسب «با استعداد» داشتند، به‌طور قابل‌توجهی مشکلات عاطفی بیشتری نسبت به گروه بدون برچسب با استعداد در دوران کودکی داشتند. تا سال 2005، گروه‌های تیزهوش برچسب‌دار و بدون نشان (اکنون در 40 سالگی) در نتایج زندگی تفاوت چندانی با هم نداشتند، اما هر دو گروه بسیار موفق‌تر از گروهی بود که به‌طور تصادفی انتخاب شده بودند. عواملی که نتایج زندگی را برای گروه‌های با استعداد برچسب‌گذاری‌شده و بدون برچسب پیش‌بینی می‌کرد، سخت‌کوشی، حمایت عاطفی، و دیدگاه شخصی مثبت و باز بود.

در انتها، فرآیند شناسایی تیزهوشان  می تواند با نامزد کردن دانش آموز برای ارزیابی یا غربالگری انجام شده در هر مدرسه آغاز شود. غربالگری جهانی برای همه دانش آموزان کلاس دوم انجام می شود.

بنجامین بلوم (1913-1999) یک روانشناس تربیتی بود که سهم قابل توجهی در طبقه بندی اهداف آموزشی و تئوری یادگیری در حد تسلط داشت. تحقیقات او که نشان داد محیط‌های آموزشی و محیط‌های خانه می‌توانند پتانسیل انسانی را تقویت کنند، آموزش را متحول کرد. بلوم "طبقه بندی اهداف آموزشی" را توسعه داد که اهداف و مهارت های مختلف یادگیری را که مربیان برای دانش آموزان تعیین می کردند طبقه بندی می کرد. بلوم اهداف آموزشی را به سه «حوزه» تقسیم کرد: عاطفی، روانی حرکتی و شناختی؛ که سلسله مراتبی است، مانند سایر طبقه بندی ها، به این معنی که یادگیری در سطوح بالاتر وابسته به کسب دانش و مهارت های پیش نیاز در سطوح پایین تر است. بلوم در نظر داشت که مربیان تاکسونومی هدفها را مد نظر داشته باشند تا بر هر سه حوزه تمرکز کنند و شکلی جامع تر از آموزش ایجاد کند.

 بلوم همچنین تحقیقات قابل توجهی در مورد یادگیری در حد تسلط انجام داد و نشان داد که استعداد ذاتی نیست که به فرد اجازه موفقیت می دهد، بلکه کار سخت است. مطالعات او نشان داد که موفق‌ترین‌ها در زمینه‌های خود، قبل از اینکه به شناخت قابل توجهی دست یابند، همگی حداقل ده سال تلاش بر کار خود اختصاص داده‌اند. کار بلوم تاکید کرد که پیشرفت محصول یادگیری است و یادگیری تحت تاثیر فرصت و تلاش است. این تصوری قدرتمند و خوش بینانه از امکاناتی بود که آموزش و پرورش می تواند فراهم کند و بلوم توانست آن را عملی کند. بر اساس تلاش های او، روش ها و مفاهیم ارزشیابی به طور اساسی تغییر کرد. فعالیت‌های او همچنین از ایجاد برنامههد استارت حمایت کرد که از کودکان پیش‌دبستانی خانواده‌های کم درآمد حمایت می‌کند و به آنها فرصت‌هایی برای شروع یک زندگی توام با یادگیری و در نتیجه موفقیت می‌دهد. با این حال، تحقیقات او، او را به این نکته سوق داد که تجربیات اولیه در خانواده مهم‌ترین عامل در ارائه یک پایه خوب برای یادگیری است.

 نکاتی از زندگی و کار او

بلوم در جوانی کنجکاوی سیری ناپذیری در مورد کشف دنیا داشت. او خواننده ای مشتاق و محققی دقیق بود. او همه چیز را می خواند؛ آنها را تجزیه و تحلیل می کرد و نکته های اساسی را استخراج می کرد و آنچه را که می خواند به خوبی به خاطر می آورد. او در سال 1935 از دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا مدرک لیسانس و فوق لیسانس گرفت و دکترای خود را در مارس 1942 در رشته آموزش از دانشگاه شیکاگو دریافت کرد. او در سال 1940 به عضویت هیئت امتحانات در دانشگاه شیکاگو درآمد و تا سال 1943 در این سمت خدمت کرد و در آن زمان ممتحن دانشگاه شد، سمتی که تا سال 1959 حفظ کرد.

چیزی که بلوم به شاگردانش ارائه می‌کرد، الگویی از یک محقق پرسشگر بود، کسی که این ایده را پذیرفت که آموزش به‌عنوان یک فرآیند پرتلاش برای تحقق بخشیدن به توانایی‌های انسانی است، و حتی بیشتر، تلاشی برای امکان‌پذیر کردن پتانسیل طراحی شده. آموزش تمرینی برای خوش بینی بود. تعهد بلوم به امکانات آموزش، الهام بخش بسیاری از کسانی بود که با او تحصیل کردند.

بنجامین بلوم یک روانشناس تحصیلی تأثیرگذار بود. مشارکت های اصلی او در حوزه آموزش شامل یادگیری در حد تسلط، الگوی رشد استعداد، و طبقه بندی اهداف آموزشی او در حوزه شناختی بود. او بیشتر تحقیقات خود را بر مطالعه اهداف آموزشی متمرکز کرد و در نهایت پیشنهاد کرد که هر وظیفه ای به نفع یکی از سه حوزه روانشناختی است: شناختی، عاطفی، یا روانی حرکتی. حوزه شناختی با توانایی پردازش و کاربرد اطلاعات به شیوه ای معنادار سروکار دارد. حوزه عاطفی مربوط به نگرش ها و احساسات ناشی از فرآیند یادگیری است. در نهایت، حوزه روانی حرکتی شامل مهارت های دستکاری یا فیزیکی است.

بلوم سرپرستی گروهی از روانشناسان شناختی در دانشگاه شیکاگو را بر عهده داشت که سلسله مراتبی از رفتارهای شناخت محور را ایجاد کردند که برای یادگیری و قابلیت های قابل اندازه گیری مهم است. به عنوان مثال، هدفی که با فعل "توصیف" شروع می شود قابل اندازه گیری است اما هدفی که با فعل "درک" شروع می شود قابل اندازه گیری نیست.

طبقه بندی او از اهداف آموزشی، یا تاکسونومی اهداف آموزشی، به حوزه شناختی در مقابل حوزه های روانی حرکتی و عاطفی دانش می پردازد. این به منظور ارائه یک روش قابل اعتماد تر برای ارزیابی دانش آموزان و نتایج تمرین آموزشی طراحی شده است. طبقه بندی بلوم ساختاری را برای طبقه بندی اهداف آموزشی و ارزیابی آموزشی ارائه می دهد. طبقه بندی او برای کمک به معلمان و طراحان آموزشی برای طبقه بندی اهداف و مقاصد آموزشی طراحی شده است. اساس طبقه بندی او بر این ایده استوار بود که همه اهداف و نتایج یادگیری برابر نیستند. به عنوان مثال، به خاطر سپردن حقایق، اگرچه مهم است، اما با توانایی آموخته شده برای تجزیه و تحلیل یا ارزیابی یکسان نیست. در غیاب یک سیستم طبقه بندی (یک تاکسونومی)، معلمان و طراحان آموزشی ممکن است برای مثال، تأکید بر حفظ حقایق (که آزمون را آسان تر می کند) را به جای تأکید بر سایر قابلیت های آموخته شده (و احتمالاً مهم تر) انتخاب کنند.

تاکسونومی اهداف آموزشی

طبقه بندی اهداف آموزشی بلوم ، طبقه بندی اهداف و مهارت های مختلفی است که مربیان برای دانش آموزان تعیین می کنند (اهداف آموزشی). بلوم اهداف آموزشی را به سه «حوزه» تقسیم کرد: عاطفی، روانی حرکتی و شناختی. این طبقه بندی سلسله مراتبی است، به این معنی که یادگیری در سطوح بالاتر وابسته به دستیابی به دانش و مهارت های پیش نیاز در سطوح پایین است. بلوم در نظر داشت تاکسونومی مربیان را برانگیزد تا بر هر سه حوزه تمرکز کنند و شکلی جامع تر از آموزش ایجاد کند.

حوزه عاطفی

مهارت‌ها در حوزه عاطفی، نحوه واکنش عاطفی افراد و توانایی آنها برای احساس درد یا شادی موجود زنده دیگر را توصیف می‌کنند. اهداف عاطفی معمولاً آگاهی و رشد در نگرش ها ، عواطف و احساسات را هدف قرار می دهند. پنج سطح در حوزه عاطفی وجود دارد که از طریق فرآیندهای مرتبه پایین‌ترین به بالاترین سطح حرکت می‌کند:

دریافت: پایین ترین سطح؛ دانش آموز منفعلانه توجه می کند. بدون این سطح هیچ یادگیری اتفاق نمی افتد.

پاسخ: دانش آموز فعالانه در فرآیند یادگیری شرکت می کند، نه تنها به یک محرک توجه می کند، بلکه دانش آموز به نوعی واکنش نیز نشان می دهد.

ارزش گذاری: دانش آموز برای یک شیء، پدیده یا قطعه ای از اطلاعات ارزش قائل است.

سازماندهی: دانش‌آموز می‌تواند ارزش‌ها، اطلاعات و ایده‌های مختلف را کنار هم بگذارد و آن‌ها را در طرحواره‌ی خود جای دهد. مقایسه، ارتباط و تشریح مطالب آموخته شده.

شخصیت پردازی: دانش آموز دارای ارزش یا اعتقاد خاصی است که اکنون بر رفتار او تأثیر می گذارد تا به یک ویژگی تبدیل شود.

حوزه روانی حرکتی

مهارت‌ها در حوزه روانی حرکتی توانایی دستکاری فیزیکی ابزاری مانند دست یا چکش را توصیف می‌کنند. اهداف روانی حرکتی معمولاً بر تغییر و/یا رشد در رفتار و/یا مهارت ها تمرکز دارند. بلوم و همکارانش هرگز زیرمجموعه‌هایی را برای مهارت‌های حوزه روانی حرکتی ایجاد نکردند، اما از آن زمان دیگر مربیان طبقه‌بندی روانی حرکتی خود را ایجاد کردند. برای مثال، هارو طبقه بندی های زیر را مطرح کرد:

حرکات رفلکسی: واکنش هایی که یاد نگرفته اند.

جنبش های بنیادی: حرکات اولیه مانند راه رفتن، یا گرفتن.

ادراک: پاسخ به محرک هایی مانند تمایز بینایی، شنوایی، حرکتی یا لامسه.

توانایی های بدنی: استقامتی که باید برای پیشرفت بیشتر مانند قدرت و چابکی ایجاد شود.

حرکات ماهرانه: حرکات آموخته شده پیشرفته همانطور که در ورزش یا بازیگری پیدا می شود.

ارتباط بدون گفتمان: زبان بدن موثر، مانند حرکات و حالات صورت.

حوزه شناختی

مهارت‌ها در حوزه شناختی حول دانش ، درک، و «تفکر از طریق» یک موضوع خاص می‌چرخند. آموزش سنتی تمایل دارد بر مهارت‌های این حوزه، به ویژه اهداف درجه پایین‌تر تأکید کند. شش سطح در طبقه بندی وجود دارد که از طریق فرآیندهای مرتبه پایین ترین به بالاترین حرکت می کند:

دانش: یادآوری حقایق، اصطلاحات، مفاهیم اساسی و پاسخ ها، حافظه مطالبی که قبلاً یاد گرفته شده.

دانش خصوصیات: اصطلاحات، حقایق خاص

دانش روش ها و ابزارهای برخورد با موارد خاص: قراردادها، روندها و توالی ها، طبقه بندی ها و دسته ها، معیارها، روش شناسی

دانش کلیات و انتزاعات در یک زمینه: اصول و کلیات، نظریه ها و ساختارها

درک مطلب: درک و نمایش حقایق و ایده ها با سازماندهی، مقایسه، ترجمه، تفسیر، ارائه توضیحات و بیان ایده های اصلی؛ شامل: ترجمه، تفسیر، و برون یابی.

کاربرد: استفاده از دانش جدید با به کارگیری دانش، حقایق، تکنیک ها و قوانین کسب شده به روشی متفاوت؛ حل مسائل در موقعیت های جدید.

تحلیل و بررسی: شناسایی انگیزه ها یا علل؛ اطلاعات را بررسی کرده و به قطعات تقسیم کنند. استنباط کنند و شواهدی برای حمایت از کلیات بیابند؛ شامل: تجزیه و تحلیل عناصر، تجزیه و تحلیل روابط، و تجزیه و تحلیل اصول سازمانی.

ترکیب و خلق: با ترکیب عناصر در یک الگوی جدید یا پیشنهاد راه حل های جایگزین، اطلاعات را به روشی متفاوت با هم جمع کنند؛ شامل: تولید یک ارتباط منحصر به فرد؛ تولید یک طرح، یا مجموعه ای از عملیات پیشنهادی؛ و اشتقاق مجموعه ای از روابط انتزاعی.

ارزیابی و داوری: ارائه و دفاع از نظرات با قضاوت در مورد اطلاعات، اعتبار ایده ها یا کیفیت کار بر اساس مجموعه ای از معیارها؛ شامل: قضاوت از نظر شواهد داخلی و قضاوت از نظر معیارهای بیرونی.

برخی از منتقدان تاکسونومی بلوم (حوزه شناختی) وجود این شش مقوله را می پذیرند، اما وجود یک پیوند متوالی و سلسله مراتبی را زیر سوال می برند. همچنین، نسخه اصلاح شده طبقه بندی بلوم، ترکیب را به جایگاهی بالاتر از ارزیابی می برد. برخی سه سطح پایین را به صورت سلسله مراتبی مرتب می کنند، اما سه سطح بالاتر را موازی می دانند. برخی دیگر می گویند گاهی اوقات بهتر است قبل از معرفیمفاهیم، کاربرد مناسب تر است. به نظر می رسد که این تفکر با روش یادگیری مبتنی بر مسئله مرتبط باشد.

مطالعات در زمینه اوایل کودکی

کار بلوم، بر اساس تعدادی از مطالعات طولی، منجر به افزایش علاقه به آموزش در دوران کودکی، از جمله ایجاد برنامههد استارت شد. از او دعوت شد تا در کنگره ایالات متحده در مورد اهمیت چهار سال اول زندگی کودک به عنوان زمان حیاتی برای ارتقای رشد شناختی سخنرانی کند. سخنرانی او در ترویج و حفظ بودجه برای این برنامه تأثیر داشت. او استدلال کرد که عملکرد انسان اغلب بازتابی از امتیازات اجتماعی و طبقه اجتماعی است. کودکانی که از مزایای عادت‌ها، نگرش‌ها، مهارت‌های زبانی و توانایی‌های شناختی در دسترس اعضای ممتاز جامعه برخوردار بودند، احتمالاً در مدرسه عملکرد خوبی داشتند . اعطای امتیازات اضافی به کسانی که قبلاً شروعی داشتند، ایجاد مجموعه ای از نابرابری ها بود که در نهایت هزینه های اجتماعی فوق العاده ای را به دنبال داشت. وی همچنین اظهار داشت که از آنجایی که محیط زیست نقش مهمی در فراهم کردن فرصت‌ها برای افرادی که قبلاً ممتاز هستند، ایفا می‌کند، منطقی به نظر می‌رسد که با ارائه نوع حمایتی که ممتازان قبلاً از آن برخوردار بودند از کسانی که از آن برخوردار نبودند، تفاوت مثبتی در عملکرد آنها ایجاد شود.

بلوم نشان داد که بسیاری از ویژگی‌های جسمی و روانی بزرگسالان را می‌توان از طریق آزمایش‌هایی در دوران کودکی پیش‌بینی کرد. به عنوان مثال، او نشان داد که 50 درصد از تغییرات هوش در 17 سالگی را می توان در چهار سالگی تخمین زد. او همچنین دریافت که تجربیات اولیه در خانه تأثیر زیادی بر یادگیری بعدی دارد.

بلوم از شواهد جمع‌آوری‌شده نشان داد که زمانی که شیوه‌های مناسب در خانه و مدرسه انجام شود، تقریباً همه کودکان می‌توانند در سطح بالایی بیاموزند. بلوم در سال‌های آخر کار خود توجه خود را به جوانان با استعداد معطوف کرد و رهبری یک تیم تحقیقاتی را بر عهده گرفت و توسعه استعداد جوانان هدف قرار داد.

یادگیری در حد تسلط

در سال 1985، بلوم مطالعه‌ای انجام داد که نشان می‌داد حداقل ده سال کار سخت (یک دهه کوشش)، صرف نظر از وضعیت نبوغ یا استعداد طبیعی، برای دستیابی به شناخت در هر زمینه‌ای مهم و تاثیر گذار لازم است. این به وضوح در مطالعه بلوم در سال 1985 بر روی 120 ورزشکار نخبه، مجری، هنرمند، بیوشیمیدان و ریاضیدان نشان داد که هر فرد در این مطالعه حداقل یک دهه مطالعه یا تمرین سخت را برای دستیابی به رسمیت بین‌المللی انجام داده است. شناگران المپیک قبل از تشکیل تیم به طور متوسط ​​15 سال تمرین کردند. بهترین پیانیست های کنسرت 15 سال طول کشید تا به رسمیت شناخته شوند. محققان، مجسمه سازان و ریاضیدانان برتر زمان مشابهی را صرف می کنند.

تحقیقات بلوم در مورد استعداد ، تصور معمولی آن را تضعیف می کند. تیزهوشی معمولاً به معنای داشتن توانایی هایی است که دیگران ندارند. یک هدیه چیزی خاص را نشان می دهد که عمدتاً نتیجه یک توانایی ژنتیکی است. در حالی که بلوم تشخیص داد که برخی از افراد دارای توانایی های ویژه قابل توجهی هستند، استفاده از چنین مدلی از توانایی های انسانی نقش مربیان را از ابداع روش هایی برای بهینه سازی استعدادهای انسانی به فعالیت هایی تبدیل کرد که عمدتاً با موضوعات شناسایی و انتخاب مرتبط بودند. بلوم معتقد بود ماموریت مربی این بود که شرایط محیطی را ترتیب دهد تا به درک استعدادهای افراد کمک کند. بلوم کشف کرد که همه کودکان زمانی که تمرین، توجه و حمایت مناسب در خانه و مدرسه انجام شود، می توانند در سطح بالایی بیاموزند. به عنوان مثال، تنیس بازان قهرمان ، در دوران کودکی خود از آموزش معلمان تنیس که به طور فزاینده ای توانا بودند، سود می بردند. به همین دلیل و مقدار زمان و انرژی ای که برای یادگیری بازی تنیس قهرمانی صرف کردند، به اهدافی دست یافتند که ناشی از هدایت و تلاش بود تا ظرفیت ژنتیکی خام. پیشرفت محصول یادگیری بود و یادگیری متاثر از فرصت و تلاش بود. این تصور قدرتمند و خوش بینانه از امکاناتی بود که آموزش و پرورش می تواند فراهم کند.

پیام بلوم به دنیای آموزشی این بود که بر روی دستیابی به هدف تمرکز کنند و مدل آموزش اسب دوانی را کنار بگذارند که هدف اصلی آن شناسایی سریع‌ترین افراد است. او استدلال کرد که موضوع سرعت نیست، موفقیت یا تسلط است، و این مدلی است که باید در تلاش برای توسعه برنامه های آموزشی برای جوانان به کار گرفته شود. یادگیری در حد تسلط بیانگر چیزی بود که بلوم معتقد بود رویکردی خوش بینانه برای تحقق اهداف آموزشی است. وقتی به خوبی اجرا شد، تقریباً 80 درصد از دانش‌آموزان در کلاس‌های یادگیری در حد تسلط، امتیازهای A و B را کسب کردند، در حالی که این رقم در کلاس‌های کنترل تنها 20 درصد بود.

برخی از اثرات یادگیری در حد تسلط عبارتند از: افزایش اعتماد به نفس دانش آموزان؛ کاهش رقابت و تشویق همکاری بین دانش آموزان (یعنی دانش آموزان قادر به کمک به یکدیگر بودند)؛ ارزشیابی به عنوان ابزار یادگیری به جای تولید نمرات رسمی؛ فرصت ثانوی برای موفقیت دانش آموزان.

بلوم به عنوان یک پیشرو جهانی آموزش در نظر گرفته می شود. بلوم در تغییر تأکید آموزشی از آموزش حقایق به آموزش دانش‌آموزان برای استفاده از دانشی که آموخته بودند، نقش اساسی داشت. او با این تفکر با پشتوانه شواهد تحقیقاتی قابل توجهی، آموزش و پرورش را متحول کرد؛ آنچه را که هر شخصی می تواند بیاموزد، همه می توانند بیاموزند، به جز شاید یک یا دو درصد پایین دانش آموزان. زمینه آموزش و مهمتر از آن، زندگی بسیاری از کودکان و نوجوانان به دلیل کمک هایی که او انجام داد، وضعیت بهتری دارد.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

یادگیرنده واقعی کیست؟ یک یادگیرنده واقعی باید چه ویژگیهای شخصیتی داشته باشد؟ چگونه این ویژگیها را باید خود ارزیابی کرد؟ دیدگاه خود تنظیمی چه کمکی به ما در شناسایی یادگیرنده واقعی انجام می دهد؟ ابزارهای لازم برای پرورش یادگیرنده واقعی کدامند؟

هدف اصلی آموزش عالی ایجاد یادگیرندگان مادام العمر است - یادگیرندگان عمدی، مستقل و خودراهبر که بتوانند دانش جدید را به تنهایی کسب کنند، حفظ کنند و بازیابی کنند. فقط یادگیرندگان مادام العمر قادر خواهند بود تا با رشد انفجاری دانش و مهارت در حرفه خود همگام شوند و پس از گذراندن دوره آموزشی خود، به یک حرفه کارامد منتقل شوند. این نیاز به بازسازی خود، در حال حاضر در جامعه امروزی یک واقعیت است - ضرورت بی‌سابقه آموزش در میان بزرگسالان و نرخ بالای بیکاری در میان کارگرانی که با این چالش بخوبی روبرو نشده‌اند و آمادگی کافی برای مقابله با آن را ندارند - و این امر برای این نسل از دانش‌آموزان کنونی به عنوان موارد بعدی ابتلاء نیز تبدیل خواهد شد. تبدیل دانش‌آموزان ما به یادگیرندگان مادام‌العمر دیگر به ایده‌آل آکادمیک تولید نخبگان فرهنگی با مطالعه گسترده و دانش بی نقص ترجمه نمی‌شود، بلکه دانش‌آموختگانمان را به مهارت‌های اساسی بقای اقتصادی مجهز می‌کند. جامعه مدیون درس و تمرین دانش آموزان ممتاز خود است که چگونه در سطح نسبتاً بالایی یاد می گیرند. اما اجازه دادن به بیشتر دانش آموزان، بدون داشتن مهارت های یادگیری قوی و متعاقباً با دانش سطحی زودگذر، برای ورود به جامعه از نظر حرفه ای غیرمسئولانه است، اگر نگوییم غیراخلاقی. متاسفانه، تعداد کمی از دانش‌آموزان ما نشانه‌هایی از یادگیرندگان عمدی، مستقل و خودراهبر را نشان می‌دهند.

دانش آموزان به عنوان یادگیرنده

دانش آموزان و دانشجویان نسل جدید ما فاقد دانش و مهارت های ضروری، بعلاوه و مهمتر درک و فهم علمی هستند و تجربه و شایستگی ورود حرفه ای به جامعه نیازمند ما را ندارند. به طور خاص، این دانش‌آموزان مسئولیت کم یا هیچ مسئولیتی در قبال یادگیری خود نمی‌پذیرند، و کاستی‌های خود را در موفقیت به دلیل آموزش «غیر مؤثر» و مطالب درسی «بیش از حد پیشرفته» یا نامربوط می‌دانند. علاوه بر این، آنها اعتراف می کنند که علاقه اندکی به یادگیری دارند یا اصلاً علاقه ای به یادگیری ندارند. که بدون شک تعریف آنها از نامربوط را گسترش می دهد. تقویت اجتناب آنها از مسئولیت در قبال یادگیری، از اعتقاد گسترده آنها است که یادگیری نباید به تلاش نیاز داشته باشد.

تلاش در دوره ابتدایی و دبیرستان ضروری به نظر نمی رسد؛ جایی که بسیاری از آنها فقط برای حضور در مدرسه احساس اجبار می کنند. با ورود به تحصیلات عالی، بسیاری از آنها احساس نیاز به تغییر را نمی کنند. زمانی که با حداقل تلاش در دوره ابتدایی و دبیرستان اجازه عبور از مراحل تحصیلی را پیدا کرده اند پس چرا باید اکنون یادگیری این همه زمان و کار سخت نیاز داشته باشد؟ آنها از دوازده سال تجربه در مدرسه صحبت می کنند - بیش از نیمی از زندگی خود، و انتظارات خود را کاملا منطقی می دانند. این دانش‌آموزان همچنین به این باور رسیده اند که باهوش به دنیا آمده‌اند، و این توجیه دیگری برای عدم کار سخت آنها است. اول، والدین آنها این مفهوم خود را ایجاد کرده اند. سپس مدارس آنها با اعطای جوایز بی رویه به همه به این مفهوم افزوده اند. بنابراین، یادگیری، همراه با درک قوی خواندن و مهارت های ارتباطی، باید به سرعت و به راحتی انجام شود. اگر این کار را نکنند، دانش‌آموزان منطقاً استدلال می‌کنند که تقصیر متوجه مربی، پیچیدگی بیش از حد لازم مطالب درسی و یا عدم استعداد خودشان برای موضوع خاص است.

اگر آنها مشکل خود را به سومی نسبت دهند، اکثر آنها فکر خواهند کرد که تلاش زیاد فایده ای ندارد، چه رسد به اینکه پشتکار داشته باشند، زیرا آنها این گونه به دنیا آمده اند. به عبارت دیگر، آنها اجتماعی شده اند تا یک مجموعه ذهنی هوش ثابت را بپذیرند، باوری که در واقع تا زمانی ارزش داشت که تحقیقات عصبی-شناختی در دهه گذشته خلاف آن را نشان داد. دانش‌آموزان ما با توجه به باورهایشان در مورد منابع موفقیت‌شان، به‌طور قابل‌توجهی فاقد انواع خاصی از دانش در مورد یادگیری، تکالیف شناختی، و روش‌هایی هستند که ذهن، ورودی‌های جدید را پردازش و ذخیره می‌کند. در زبان ادبیات یادگیری خودتنظیم، آنها اطلاعات کمی از انواع زیر دارند:

دانش استراتژیک، که شامل دانش موارد زیر است:

استراتژی های مختلف یادگیری و اکتشافی برای انواع مختلف تکالیف.

مراحل و الگوریتم های مورد نیاز برای حل مسائل و اجرای تکالیف فنی؛

نیاز به برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی یادگیری و تفکر خود؛

و راهبردهای مؤثر برای تمرین (به خاطر سپردن)، شرح و بسط (با استفاده از ابزارهای یادگیری مانند خلاصه کردن، بازنویسی، و پیوند دانش جدید به دانش قبلی)، و سازماندهی مطالب (مانند نقشه مفهومی).

دانش در مورد تکالیف شناختی، که شامل درکجهت ها (مانند دانستن معنای افعال)، ارزیابیدشواری کار، و تصمیم گیری عاقلانه برای برای زمان استفاده ازیک نوع استراتژی یادگیری و تفکر.

خودشناسی، که مستلزم شناخت نقاط قوت و ضعف خود است به عنوان یک یادگیرنده؛ به طور دقیق قضاوت در مورد تسلط خود در مورد مطالب، و دانستن اینکه چه استراتژی هایی برای تکالیف خود بهتر عمل می کنند.

آنهایی که این مهارت ها را در طول مسیر کسب کرده باشند، یادگیرنده های حرفه ای هستند. بدون این توانایی ها شاید آنها تا این حد در سیستم آموزشی پیشرفت نمی کردند. اما تعداد کمی از دانش‌آموزان ما در گذشته اینها را یاد گرفته‌اند یا مانند برخی از ما، خودشان آن‌ها را انتخاب کرده‌اند. آیا جای تعجب است که دانش آموزان به ندرت در مورد خواندن و سخنرانی ها سؤال دارند؟ آنها نمی دانند چه چیزی را می دانند و چه چیزی را درک نکرده اند و بنابراین خوش بینانه تصور می کنند که مطالب را فهمیده اند و بنابراین به یاد خواهند آورد. یادگیری به این روش کار نمی کند، اما آنها نه می دانند یادگیری چگونه کار می کند و نه برای اطمینان از آن باید چه کاری انجام دهند.

ادبیات یادگیری خودتنظیم به ما می گوید که یادگیری عمیق، پایدار و مستقل به مجموعه ای از فعالیت ها - شناختی، عاطفی و حتی فیزیکی - نیاز دارد که بسیار فراتر از خواندن و گوش دادن است. ابتدا مستلزم تعیین اهداف یادگیری برای یک دوره کلاسی، تکلیف یا جلسه مطالعه است. سپس یادگیرنده باید برنامه ریزی کند که چگونه کار را به طور مؤثر انجام دهد - شاید به طور فعال گوش کند، یادداشت برداری کند، طرح کلی مطالب را به نمایش بگذارد، گهگاه خود را امتحان کند، مرور کند، یا خلاصه بنویسد. در حین اجرای برنامه، او باید تمرکز و رفتار خود را هدایت و کنترل کند تا در کار باقی بماند، اما به خود اجازه دهد استراحت های کوتاه و مناسب برای احیای مغزش داشته باشد. در عین حال، او باید ذهن و اعمال خود را مشاهده و نظارت کند تا مطمئن شود که تسلیم حواس‌پرتی، خستگی، دلسردی یا صحبت‌های مضر با خود نمی‌شود ("من در فلان موضوع خوب نیستم"). او باید انگیزه خود را برای یادگیری این مطالب حفظ و تقویت کند، شاید با در نظر گرفتن ارتباط آن با تجربیات یا آینده اش. اگر ذهن او از کار منحرف شود، باید خودش را به آن بازگرداند.

او همچنین باید با مکث گهگاهی برای ارزیابی تسلط خود در مورد مطالب، آگاه باشد که چقدر خوب مطالب را درک و جذب می کند. آیا او می تواند مهمترین نکات را بازنویسی کند؟ آیا او می تواند روابط متقابل بین آنها را درک و سازماندهی کند؟ آیا استراتژی ها و برنامه های یادگیری او کار می کنند؟ اگر نه، چگونه می تواند آنها را برای دستیابی به نتایج بهتر تنظیم کند - نه تنها این بار، بلکه دفعه بعد که او با یک کار مشابه مقابله می کند؟

به طور خلاصه، یادگیری خودتنظیم یک فعالیت مشارکتی کامل است که بخش‌های متعددی از مغز را در بر می‌گیرد. این فعالیت شامل توجه و تمرکز کامل، خودآگاهی و درون نگری، خود ارزیابی صادقانه، گشودگی نسبت به تغییر، نظم و انضباط واقعی خود و پذیرش مسئولیت برای یادگیری است. این مولفه ها بیشتر شبیه ابعاد شخصیت هستند تا توانایی شناختی. در واقع، ادبیات ادعا می کند که خود تنظیمی ارتباط چندانی با هوش اندازه گیری شده ندارد و تقریباً هر کسی می تواند آن را توسعه دهد. در واقع، روانشناسان شناختی اجتماعی که در حال مطالعه چگونگی توسعه خودکنترلی در کودکان بودند، تحقیقات اولیه را در مورد خودتنظیمی انجام دادند که به اوایل دهه 1960 بازمی‌گردد. آنها دریافتند که بازداری پاسخ، توانایی به تعویق انداختن رضایت، و کسب هنجارهای خودتنظیمی، مبنایی را برای کنترل خود فراهم می کند.

با توجه به این اصطلاحات، به نظر می رسد ادبیات نشان می دهد که شخصیت، یا حداقل برخی از جنبه های آن، نقش عمده ای در تعریف یادگیری خود تنظیم و یادگیرنده خود تنظیم ایفا می کند. خودکنترلی، انضباط شخصی، پشتکار و عزم در تعقیب اهداف بلندمدت پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی پس از متوسطه و در میان کودکان، بیشتر از ضریب هوشی است. هر کسی که دکترا را به پایان رسانده است احتمالاً موافق است که این ویژگی ها مهم تر از روشنفکر بودن هستند. همچنین برای پیشرفت تحصیلی، توانایی به تأخیر انداختن رضایت ضروری است که ادبیات قابل توجهی آن را با باورها و اطمینان‌بخشی به خود کارآمدی، انگیزه درونی، ارزش تکلیف درک‌شده، جهت‌گیری هدف «تسلط» یا «یادگیری» (در مقابل عملکرد)، استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی اثبات شده (تمرین، بسط، سازماندهی و فراشناخت)، و کنترل رفتار و محیط مرتبط با مطالعه ، و کمک‌جویی مرتبط می‌داند. همه این تحقیقات این مورد را تقویت می‌کند که یادگیری خودتنظیم با مجموعه‌ای از اعمال رفتاری، ارزش‌ها، باورها و ویژگی‌های شخصی در هم تنیده شده است که برخی از آنها زیر چتر شخصیت قرار می‌گیرند.

چرا دانشجویان ما با این جنبه های شخصیتی به دانشگاه نمی آیند؟ ما می‌توانیم به مظنونان مختلفی در گذشته اشاره کنیم، اما واقعاً مهم نیست که چه کسی یا چه چیزی مقصر است. ما اکنون این جوانان را داریم و اگر به آنها کمک نکنیم کمبودهای اجتماعی شدن خود را جبران کنند، آنها نخواهند آموخت که برای تبدیل شدن به شهروندان مشارکت کننده، مصرف کنندگان عاقل کالاها و اطلاعات، کارگران مولد و بازمانده به چه چیزی نیاز دارند -که نوید یک آینده متزلزل از نظر اقتصادی و فناوری است. تا به امروز ما برای کمک به دانش آموزان در کسب مهارت های خودتنظیمی و به عهده گرفتن مسئولیت یادگیری خود بسیار کم کار کرده ایم.

خود تنظیمی در مقابل فراشناخت

فراشناخت وضعیت بهتری دارد. ممکن است به خوبی با مفهوم فراشناخت آشنا باشید و ممکن است از خود بپرسید که آیا با خود تنظیمی یکسان است یا خیر. پاسخ صریح من "نه" است. در حالی که برخی ممکن است مخالف باشند، خود تنظیمی مفهوم کلی تر است و فراشناخت جنبه اصلی آن است. به طور خاص، فراشناخت کنترل آگاهانه فرد بر فرآیندهای شناختی است - مانند تمرکز بر ورودی داده شده، گفت و گو با آن، مشاهده پیش فرض های خود و در نتیجه مقاومت در برابر ورودی های بدیع یا متضاد، و بررسی و تأمل در یک تجربه. فراشناخت آگاهی و دانش درباره تفکر خود و تفکر در مورد چگونگی انجام یک مهارت تعریف می شود. از بخش قبل انواع دانشی را که اکثر دانش آموزان فاقد آن هستند به یاد بیاورید: دانش استراتژیک، دانش در مورد تکالیف شناختی، و خودشناسی، حداقل تا آنجا که به یادگیری مربوط می شود – که انواع دانش فراشناختی هستند. از هر منظری، فراشناخت شامل بازخورد به خود در مورد یادگیری خود است، که جزء ضروری یادگیری و انتقال معنادار است.

در مقابل، خودتنظیمی شامل نظارت و مدیریت فرآیندهای شناختی فرد و همچنین آگاهی و کنترل بر احساسات، انگیزه‌ها، رفتار و محیط فیزیکی و اجتماعی مربوط به یادگیری است. رفتار شامل انضباط شخصی، تلاش، مدیریت زمان، و در صورت لزوم، کمک گرفتن از مربی یا فرد آگاه تر است. محیط فیزیکی شامل استفاده از فناوری، مدیریت کار (تک کاری در مقابل چند کاری)، و ورودی‌های حسی، مانند مکان، دما، صداهای پس‌زمینه (مانند موسیقی) و موقعیت فیزیکی است. محیط اجتماعی شامل خانه، مدرسه، بافت اجتماعی، و تعامل آنها - با همه پیچیدگی های آن است. یک یادگیرنده باید دریابد که چه نوع محیطی برای یادگیری او بهتر عمل می کند.

این فرآیند بطور طبیعی، با مشاهده خود و صحبت با خود تکلیف محور شروع می شود، مانند صحبت کردن در مسیر یک کار جدید. یادگیرنده باید اثرات هیجان ها، انگیزه ها، رفتارها، محیط ها و فرآیندهای شناختی مختلف را آزمایش کرده و مشاهده کند و تصمیم بگیرد که کدام یک از آنها یادگیری را به حداکثر می رساند یا مانع می شود. آنهایی که اثرات مثبت دارند، در حالی که او درگیر یادگیری است، تمایل به کاهش بار شناختی دارند. در نهایت، یادگیرنده باید در ایجاد تنظیمات بهینه شناختی، عاطفی و فیزیکی و بهترین برنامه برای یادگیری خود کنترل خود را اعمال کند.

اکثر دانش آموزان جوان ما بر این فرآیندها تسلط ندارند. آنها علاوه بر مهارت‌های فراشناختی ضعیف، در تنظیم انگیزه و هیجانات، کنترل رفتار مرتبط با مطالعه و تصمیم‌گیری عاقلانه در مورد محیط یادگیری خود دارای مشکلاتی هستند. در سطح عاطفی، بسیاری در به تعویق انداختن رضایت، کنار گذاشتن محرک های رقیب، ایجاد انگیزه در خود برای مقابله با کارهای سخت و حفظ آن مشکل دارند. اعتماد به نفس و دیدگاه بلندمدت برای استقامت لازم است. آن‌ها معمولاً مکان کنترل خود را بیرونی می‌دانند، دیدگاهی منفعلانه نسبت به یادگیری دارند، احساس می‌کنند در ازای تلاش‌های متواضعانه، جوایز تحصیلی دریافت می‌کنند، و دارای یک حس متورم و غیرقابل کسب عزت نفس هستند. از نظر رفتاری، انضباط شخصی و مهارت‌های مدیریت زمان آنها ضعیف است، و محیط یادگیری خود را با حواس‌پرتی‌های اجتماعی و فناوری و چرخش تکالیف متعدد زیر و رو می‌کنند. البته، این ضعف های رفتاری آشکار ممکن است نشان دهنده اولویت بالاتری باشد که دانش آموزان به شغل، زندگی اجتماعی، خانواده، رشد ورزشی یا چیز دیگری می دهند. با این حال، ما کارهای زیادی برای تبدیل کردن این جوانان به یادگیرندگان مادام العمر خودتنظیم داریم.

تمرین عمدی و سنجیده

مفهومی در تحقیقات روانشناختی که شبیه به یادگیری خودتنظیم است، تمرین عمدی است. تمرین عمدی به عنوان راهی برای توضیح پیدایش عملکرد متخصص پیشنهاد شده است و با این باور عمومی که استعدادهای ژنتیکی در پشت آن وجود دارد مخالفت کرده اند. طبق یافته‌های پژوهشی، متخصصان ساعت‌های بی‌شماری را در یک تمرین سیستماتیک شرکت می‌کنند - عناصر مهارت یا عملکرد را تجزیه می‌کنند و با هر تمرین، عملکرد خود را به دقت زیر نظر می‌گیرند تا خطاها را، مهم نیست که چقدر کوچک باشند، در عناصر شناسایی کنند. مراحل بعدی جداسازی منبع هر خطا و تلاش برای تصحیح آن با هر تمرین بعدی است. متخصصان ممکن است در هر زمان فقط روی چند خطا کار کنند، اما آنها راه خود را از طریق هر کدام تسهیل می کنند. معلمان یا مربیان معمولاً تصویری واضح از موقعیت را وارد می کنند تا به آنها کمک کنند تا خطاها را پیدا کرده و تصحیح کنند. علاوه بر این، کارشناسان باید خود را به استانداردهای به طور فزاینده‌ای بالاتر نگه دارند و هدفشان تسلط باشد. بنابراین، تمرین عمدی حول پیدا کردن و حذف اشتباهات و تعقیب یک هدف متحرک است.

این کار سخت، طولانی و تکراری است – از نظر ذهنی سخت است، و دارای فشار عاطفی است، و زندگی را فرا می گیرد. اما تمرین عمدی در توضیح بهبود و حتی اجرای استثنایی در موسیقی، ورزش و تجارت، در میان سایر زمینه ها، بسیار پیش می رود. تمرین عمدی در واقع شامل یادگیری خود تنظیم است و به تعبیر دیگر یادگیری خود تنظیم از روش تمرین عمدی سود می برد. در حالی که برخی از افراد تمرین عمدی را با یک هدف بزرگ در ذهن اتخاذ می‌کنند - عملکرد در سطح فوق‌العاده درخشان، معمولاً در یک حرفه - دیگران از آن فقط برای پیشرفت استفاده می‌کنند. با این حال، این اصطلاح معمولاً برای کار بر روی یک مهارت یا عملکرد خاص (هرچند پیچیده) به کار می‌رود، در حالی که یادگیری خودتنظیم شبکه‌ای از مهارت‌ها را در بر می‌گیرد، از خواندن ژانرهای مختلف تا نوشتن انواع مختلف تکالیف تا حل طیف وسیعی از مسائل. تمرین عمدی، با این حال، ممکن است شباهت بیشتری به یادگیری خود تنظیم داشته باشد. به نظر می رسد افرادی که هر یک از آنها را تمرین می کنند، در مورد خود، نگرش ها و ویژگی های شخصیتی اعتقادات مشترکی دارند.

خود کارآمدی ریشه خود تنظیمی

مفهوم خودتنظیمی از نظریه اصلی خود کارآمدی آلبرت بندورا پدیدار شد که بعداً در نظریه شناخت اجتماعی گنجانده شد. بندورا در حین مطالعه کودکان دریافت که به نظر می رسد باورهای مربوط به خودکارآمدی آنها تعیین می کند که آنها تا چه حد فکر می کنند می توانند افکار و رفتار خود را تنظیم کنند. این باور ها در عمق شخصیت فرد عمل می کنند. به نوبه خود، کودکانی که خودتنظیمی بیشتری دارند می توانند بیشتر بیاموزند که به نوبه خود احساس خودکارآمدی آنها را افزایش می دهد. این یافته ها باعث شد بندورا (1986) به مربیانمدارس برای آموزش یادگیری خودتنظیم در مدرسه مشاوره دهد. او به طور خاص توصیه کرد که معلمان برای تقویت خودکارآمدی و یادگیری دانش آموزان بر روی این سه شیوه تمرکز کنند: اول، مشاهده خود و نظارت بر عملکردشان. دوم، ارزیابی خود از عملکردشان در برابر معیارها و ارزش‌های شخصی، عملکردهای ارجاعی (مدل‌ها) و عوامل تعیین‌کننده عملکرد. و سوم، پاسخ های شناختی، عاطفی و ملموس آنها به ارزیابی عملکردشان، از جمله اصلاح خود. دانش‌آموزان با این نوع راهبردها کمتر به مفهوم هوش ثابت توجه می‌کنند. به هر دلیلی، توصیه‌های بندورا به شیوه‌های آموزشی منتقل نشد، حداقل آن‌طور که او قصد داشت. تمرکزمدارس به جای خود کارآمدی و خودتنظیمی، بر پرورش عزت نفس دانش آموزان نشانه رفت. به هر حال، سلامت روانشناختی مهمتر بود.

در حالی که تئوری خودکارآمدی و شناخت اجتماعی به یادگیری خودتنظیم می‌پردازد، زیمرمن (2001) توانست یادگیری خودتنظیم را با دیدگاه‌های شش نظریه روان‌شناختی برجسته دیگر تطبیق دهد: رفتارگرایی، پدیدارشناسی، پردازش اطلاعات، اراده، ویگوتسکی و سازنده‌گرایی. تناسب منظم یادگیری خودتنظیم با سایر نظریه ها اعتبار مفهوم و همچنین یافته های تحقیق مبتنی بر آن را افزایش می دهد.

مبتدی در مقابل متخصص

یادگیری خودتنظیم همچنین به تمایز بین تفکر مبتدی و متخصص کمک کرده است. دیدگاه های بسیار متفاوتی تفاوت تازه کارها و متخصصان در مورد یادگیری خود را، تجزیه و تحلیل کرده اند. افراد تازه کار تمایل دارند به یک منبع کنترل بیرونی اعتقاد داشته باشند و ممکن است از یادگیری مطالب چالش برانگیز دست بکشند زیرا توانایی های ذاتی خود را برای این کار ناکافی می دانند. وقتی تازه کارها تصمیم به یادگیری می گیرند، به شیوه ای نسبتاً تصادفی این کار را انجام می دهند. آنها اهدافی را تعیین نمی کنند یا تکلیف را به مراحلی تقسیم نمی کنند یا پیشرفت یادگیری خود را نظارت نمی کنند. آنها در ارزیابی و در صورت لزوم روش های یادگیری خود را تغییر نمی دهند. آنها به بازخورد دیگران تکیه می کنند و عملکرد خود را با دیگران مقایسه می کنند، نه اینکه خود ارزیابی کنند و اهدافی را که به آنها نرسیده اند بازسازی کنند. در موقعیت های حل مسئله، آنها به ندرت فراتر از کشف مشکل پیشرفت می کنند. از سوی دیگر، کارشناسان، یادگیری خود را مدیریت و کنترل می کنند و شکست را به عنوان سیگنالی برای اصلاح استراتژی های یادگیری خود می شناسند (زیمرمن، 2002). در حل مسئله، آنها می خوانند، کاوش می کنند، تحلیل می کنند، برنامه ریزی می کنند، برنامه های خود را اجرا می کنند و در مسیر رسیدن به راه حل ارزیابی می کنند.

از آنجایی که یادگیری خودتنظیم در طول زمان اتفاق می افتد - قبل، در طول و بعد از یک جلسه یادگیری - اشراو(1998) یک مدل سه مرحله ای از فرآیند ایجاد کرد: برنامه ریزی، که مقدم بر تکلیف یادگیری است؛ نظارت، که در طول آن ادامه دارد؛ و ارزیابی که بلافاصله پس از آن صورت می گیرد. او بیان کرد که در هر مرحله، یادگیرنده خودتنظیم به چک لیستی از سوالات پاسخ می‌دهد، دقیقاً مانند سوالاتی که کارشناسان در حین یادگیری یا حل مسئله از خود می‌پرسند. این سوالات فرایند کنکاش درونی و بیرونی را ممکن می کند. سوالات زیر نمونه هستند.

• سوالات برنامه ریزی:

این چه نوع تکلیفی است؟

هدف من چیست و چگونه بدانم که به آن رسیده ام؟

چقدر برای اجرا تکلیف انگیزه دارم، و چگونه می توانم انگیزه خود را در صورت کم بودن افزایش دهم؟

چقدر زمان و چه تعداد منابع لازم خواهد بود؟

من در حال حاضر چگونه بدانم از موضوع چه اطلاعاتی دارم؟

چه اطلاعات اضافی، در صورت وجود نیاز، ارائه خواهم کرد؟

از چه استراتژی هایی استفاده کنم؟

چه نقاط قوتی می توانم به تکلیف بیاورم؟

چگونه می توانم نقاط ضعف خود را جبران کنم؟

چه چیزی ممکن است با تکمیل کار تداخل داشته باشد، و چگونه می توانم از این تداخل جلوگیری کنم؟

سوالات نظارت:

آیا مطمئن هستم که می دانم چه کار می کنم؟

آیا رویکرد من به کار منطقی است؟

استراتژی های من چقدر خوب کار می کنند؟

آیا من به سمت هدفم پیشرفت خوبی دارم؟