راهنمای یادگیری خود تنظیم: تشریح مفهومی، تاریخچه پژوهشی، ساختار نظری، و چالش های آینده

مقدمه

سال های اخیر شاهد پیشرفت های شگرفی در توسعه تئوری، تحقیق و عمل مربوط به حوزه خود تنظیمی یادگیری و عملکرد در محیط های آموزشی بوده ایم. اکتشافات مهیج در سالهای اخیر در باره ماهیت، منشاء، و رشد و تکامل راهبردها و برنامه های خود تنظیمی و خود کنترلی که فرایندهای یادگیری را تسهیل کرده اند چشمگیر بوده است. اگر چه این مطالعات مشخص کرده اند که چگونه فرایندهای خود تنظیمی مهارتهای تحصیلی را تنظیم می کنند و چگونه دانش آموزان می توانند از آنها به نحو موثر استفاده کنند، اما هنوز آموزش و پرورش و مدارس و دیگر محیط های یادگیری و آموزش رسمی فرایند های یادگیری یادگرفتن را نهادینه نکرده اند و معلمین اندکی هستند که دانش آموزان را برای یادگیری به تنهایی و بدون اتکا به عوامل بیرونی مانند والدین و معلمین آماده می کنند.

این راهنما درصدد است که چهارچوب یادگیری خود تنظیم را بروز رسانی کند و دستاوردهای به روز آن را سازمان دهد. این راهنما در چهار بخش یادگیری خود تنظیم را معرفی می کند.

بخش تشریح مفهومی: بخش اول مفهوم و معنای سازه خود تنظیمی را روشن می کند؛ رابطه آن را با یادگیری بیان می کند؛ اهمیت سازه را گوشزد می کند؛ ریشه های مفهومی آن را آشکار می کند؛ نقش فراشناخت را برجسته می کند؛ دیدگاه ها جاری را طبقه بندی می کند؛ ویژگیهای مشترک این دیدگاه ها را استخراج می کند؛ محورهای اصلی آن را تفکیک می کند؛ فرایند های مهم را مشخص می کند؛ و به سیاستها و برنامه های جهانی اشاره می کند.

بخش تاریخچه پژوهشی: بخش دوم ریشه های تاریخی پژوهش خود تنظیمی را نشان می دهد. روند رشد خود تنظیمی و ناتوانی دانش آموزان معمولی در کاربرد آن را نشان می دهد؛ لزوم مداخله و آموزش آن را بیان می کند؛ و مطالعات میدانی کاربردی را مطرح می کند.

بخش ساختار نظری: بخش سوم به ساختارهای کنونی سازه اشاره می کند. پنج بخش ساختار و حوزه های اساسی را بیان می کند و زیر مجموعه این حوزه ها را تشریح می کند.

بخش چالش های آینده: بخش چهارم چشم انداز آینده را پیشنهاد می دهد؛ نقش زمینه و فرهنگ را توصیف می کند؛ ارزیابی در زمان واقعی را اساسی می خواند؛ و حمایت معلم و فعالیت های منسجم او را خواستار می شود.

بخش اول: تشریح مفهومی

یادگیری خودتنظیم به فرآیندهایی اشاره دارد که یادگیرندگان از آنها برای تمرکز سیستماتیک شناخت ها، انگیزه ها، رفتارها و عواطف خود بر روی دستیابی به اهداف خود استفاده می کنند. یادگیری خودتنظیم به این اشاره دارد که چگونه دانش آموزان بر فرآیندهای یادگیری خود مسلط می شوند. خود تنظیمی، نه یک توانایی ذهنی و نه یک مهارت عملکردی، بلکه فرآیندی است که از طریق آن فراگیران توانایی‌های ذهنی خود را به مهارت‌های مرتبط با وظایف در زمینه‌های مختلف عملکرد، مانند تحصیل، ورزش، موسیقی و سلامت تبدیل می‌کنند.

خود تنظیمی و یادگیری

خود تنظیمی دریچه ای است برای نفوذ به اعماق یادگیری و استفاده از حداکثر زمان موجود و استعدادهای نهفته آدمی. یادگیری سیستماتیک و سنجیده برای رسیدن به اوج حیطه های تخصص با تعیین اهداف بلند مدت و کوتاه مدت و برنامه ریزی پیچیده برای بکار بردن روشها و راهبردهای یادگیری و عملکرد ممکن گردیده است. خود تنظیمی فراتر از یک ابزار یادگیری و عملکرد، با نظام درونی خود انسان در هم تنیده است و نوعی شیوه زندگی را به ارمغان آورده است. توانمندیهای این حیطه جدید به اندازه ای بوده است که متفکرین و دانشمندان به فکر تعریف جدیدی از یادگیری و محیط های نیرومند یادگیری برآمده اند.

اهمیت سازه

   در دوره ای که وسایل مختلفی چون گوشی های همراه، پخش کننده های صوتی، و تلویزیون ها در دسترس کودکان خردسال قرار دارد، به سادگی می توان فهمید که چرا بسیاری از دانش آموزان خود تنظیمی مطالعات تحصیلی خود را بخوبی یاد نمی گیرند. بیشتر دانش آموزان به موقع خود را برای امتحانات آماده نمی کنند؛ آنها هیچ هدف مشخصی را برای خود تعیین نمی کنند و هیچ نوع راهبرد یادگیری سودمندی را برای یادگیری مطالب بکار نمی برند؛ برای دوران تحصیل خود برنامه ریزی نمی کنند؛ در نتیجه با نزدیک شدن زمان امتحانات از روشهای مطالعاتی فشرده و کلی استفاده می کنند که، حتی زمانیکه برای امتحان پیش رو کار ساز واقع می شود، به یادگیری طولانی مدت و اصیل تبدیل نمی شود. آنها معیارهای یادگیری خود تنظیم مناسبی ندارند و نمی توانند آمادگی تحصیلی خود را بطور صحیح اندازه گیری و برآورد کنند. آنها دشواریهای یادگیری خود را به عدم توانایی نسبت می دهند و نسبت به روشهای مطالعاتی ضعیف خود حالت تدافعی به خود می گیرند؛ آنها از دیگران کمک نمی گیرند زیرا می ترسند که احمق جلوه کنند؛ و بدنبال مطالب کمک آموزشی نمی روند و از کتابخانه بهره نمی برند زیرا فکر می کنند هنوز در کتاب های درسی مطالب زیادی باقی مانده است تا یاد بگیرند. آنها مطالعه کردن را اضطراب برانگیزه تصور می کنند؛ به خود اعتماد کمی دارند و علاقه درونی کمی به مطالب تحصیلی دارند.

پژوهشگران حوزه خود تنظیمی و خود کنترلی در پی درک چنین دانش آموزانی هستند و درصدد هستند که به آنها کمک کنند تا فرایندها و مهارتهایی را که فاقد هستند یاد بگیرند، بر آنها تسلط پیدا کنند و آنها را با مهارت بکار بگیرند. آنها در صدد هستند که مهارتهایی چون تعیین اهداف، مدیریت زمان، راهبردهای یادگیری، خود ارزیابی، خود اسناد دهی، جستجوی کمک و اطلاعات، باورهای خود انگیزش دهنده مهم مانند خود کارامدی و علاقه درونی به تکلیف یادگیری را به دانش آموزان و معلمین آنها بیاموزند و آنها را یاری دهند تا دوران تحصیل سودمند و خوشی را تجربه کنند و برای دنیای واقعی آمادگی کافی کسب کنند.

ریشه ها

نگاه عمیق به این حیطه از روانشناسی تربیتی حدود چهار دهه است که آغاز شده است و به پیشرفتهای چشمگیری دست یافته است. تحقیق در مورد خودتنظیمی در حین یادگیری به عنوان نتیجه تحقیقات روانشناختی در زمینه توسعه خودکنترلی توسط بزرگسالان و کودکان آغاز شد. بسیاری از تحقیقات اولیه خود تنظیمی در زمینه‌های بالینی انجام شده، جایی که محققان به شرکت‌کنندگان آموزش داده اند که رفتارهای ناکارآمدی مانند پرخاشگری، اعتیاد، اختلالات جنسی، درگیری‌های بین فردی و مشکلات رفتاری در خانه و مدرسه را تغییر دهند. خودتنظیمی برای پرداختن به یادگیری و پیشرفت تحصیلی گسترش یافته است.

انگیزه مطالعه خودتنظیمی در محیط های آموزشی از منابع متنوعی برخاسته است. با شروع در دهه 1970، محققان شناختی-رفتاری چگونگی بهبود خودکنترلی دانش آموزان (مثلاً کنترل تکانشگری) و در نتیجه یادگیری تحصیلی آنها را مطالعه کردند. روش‌های شناختی-رفتاری در مداخلات اجرا شد و شامل استفاده از خودآموزی و خود تقویتی بود. از این منظر، خودتنظیمی شامل روش هایی است که افراد پیشامدها و پیامدهای رفتارهای خود و همچنین واکنش های آشکار خود مانند احساس اضطراب را کنترل می کنند. خودآموزی، که شامل رفتارها و گفتارهای مدل‌سازی شده دانش‌آموزان، به دنبال آن تمرین هدایت‌شده و محو کردن کلامی‌ها به سطحی پنهان بود، در ارتقای تمرکز و پیشرفت دانش‌آموزان مؤثر بود.

گروه دیگری از محققان به خودتنظیمی از دیدگاه شناختی- رشدی نزدیک شدند. اگرچه کودکان خردسال تفاوت های ژنتیکی را در کنترل رفتاری خود نشان می دهند، با رشد، زبان نقش بیشتری در خود تنظیمی ایفا می کند. ویگوتسکی (1962) یک روایت رشدی را فرض کرد که در آن گفتار دیگران در محیط های کودکان درونی می شود (یعنی به عنوان خود آنها پذیرفته می شود) و سپس یک کارکرد پنهان خود هدایت کننده را به عهده می گیرد. یک مفهوم سازی کلیدی منطقه مجاور رشد است، که توصیف می کند چگونه سطوح بالاتر عملکرد را می توان با حمایت (به عنوان مثال، داربست) از سوی دیگران به دست آورد. زبان در منطقه مجاور رشد درونی می شود و نقش خود تنظیمی را به عهده می گیرد.

یکی دیگر از موضوعات رشدی مرتبط با خودتنظیمی، تأخیر در رضایت است (میشل، 1959). با رشد، کودکان بهتر می توانند در برابر پاداش های فوری به نفع پاداش های بیشتر مرتبط با تاخیر زمانی مقاومت کنند. تأخیر در ارضا برای خودتنظیمی مهم است زیرا به یادگیرندگان اجازه می‌دهد تا اهداف چالش‌برانگیز اما پاداش‌دهنده دوری را تعیین کرده و دنبال کنند و به طور مؤثر با حواس‌پرتی‌های بالقوه رضایت‌بخش کنار بیایند و در عوض بر روی وظایف یادگیری تمرکز کنند.

فراشناخت سرآغاز خود تنظیمی

گروهی از محققان مسائل فراشناختی و شناختی را بررسی کردند. این محققان نشان دادند که می‌توان به دانش‌آموزان راهبردهایی را آموزش داد که عملکرد تحصیلی آنها را بهبود می‌بخشد، اگرچه نگهداری و انتقال استراتژی‌ها در طول زمان و به وظایف جدید اغلب بسیار نادر بود. صرفاً آموزش راهبردها استفاده از آنها را تضمین نمی کرد. محققان راه‌هایی را برای ارتقای استفاده از استراتژی‌ها، مانند آگاه کردن دانش‌آموزان از اثربخشی استراتژی‌ها و نشان دادن اینکه چگونه استفاده از استراتژی‌ها باعث بهبود عملکرد آنها می‌شود، بررسی کردند. دانش و مهارت های فراشناختی نیز اهداف قابل اجرا برای آموزش بودند. این تحقیق نشان داد که علاوه بر مهارت های شناختی و فراشناختی، انگیزه نیز برای ارتقای خودتنظیمی ضروری است. محققان شناخت اجتماعی تأثیرات اجتماعی و انگیزشی را بر خود تنظیمی بررسی کردند.

در نظریه بندورا، خودتنظیمی شامل سه مرحله است: مشاهده خود ، خود قضاوتی و خود واکنشی. در حین مشاهده خود، فراگیران جنبه های عملکرد خود را زیر نظر دارند. خود قضاوتی شامل مقایسه عملکرد خود با استانداردها می شود. و واکنش‌های خود شامل احساس خودکارآمدی (یعنی قابلیت‌های درک شده) و واکنش‌های عاطفی به عملکردشان (مثلاً رضایت) است. محققان شناخت اجتماعی نشان دادند که فرآیندهای آموزشی مانند مدل‌سازی اطلاعاتی را در مورد پیشرفت یادگیری به فراگیران منتقل می‌کند و خودکارآمدی و انگیزه کاری آنها را افزایش می‌دهد.

دیدگاه ها

چهار دیدگاه‌ نظری عمده خود تنظیمی را پوشش می‌دهند: رفتاری، شناختی اجتماعی، پردازش اطلاعات و سازنده‌گرایی. دیدگاه های عاطفی-انگیزشی و اراده گرایی نیز در این عرصه فعال شده اند.  این حوزه از پژوهش از حیطه‌های متنوعی مانند روان‌شناسی شناختی، آموزشی، بالینی، اجتماعی و سازمانی استفاده می‌کند. دیدگاهها و مدلهای یادگیری خود تنظیم روشهایی را معرفی می کنند که می توانند تفاوتهای فردی دانش آموزان در یادگیری و تحصیل را جبران کنند، کیفیت اصیل یادگیری یادگرفتن و آموزش آن را معین کنند، ساختار و کارکرد فرایندهای خود تنظیمی و خود کنترلی را توصیف کنند و روشهایی را ارائه دهند تا دانش آموزان را برای یادگیری مستقل یاری دهند.

ویژگی های مشترک

دیدگاه های نظری متعددی در مورد خود تنظیمی وجود دارد که با محیط های آموزشی مرتبط است. با این حال، این دیدگاه ها ویژگی های مشترکی دارند. یک ویژگی این است که خود تنظیمی فعال بودن رفتاری، شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یادگیری و عملکرد است. دوم، تعیین هدف و تلاش با حفظ تمرکز دانش‌آموزان بر فعالیت‌های هدفمند و استفاده از استراتژی‌های مربوط به تکلیف، خود تنظیمی را تحریک می‌کند. اهدافی که شامل مهارت‌های یادگیری و بهبود شایستگی‌ها می‌شوند، نسبت به اهدافی که صرفاً به انجام تکالیف معطوف می‌شوند، به خود تنظیمی بهتری منجر می‌شوند. سومین ویژگی مشترک این است که خود تنظیمی یک فرآیند پویا و چرخه ای است که شامل حلقه های بازخورد است. یادگیرندگان خودتنظیم اهدافی را تعیین می کنند و به طور فراشناختی پیشرفت خود را در جهت رسیدن به آنها زیر نظر دارند. آنها به نظارت خود و همچنین به بازخوردهای خارجی به روش هایی پاسخ می دهند که معتقدند به آنها در دستیابی به اهدافشان کمک می کند؛ مانند تلاش بیشتر یا تغییر استراتژی ها. دستیابی به هدف منجر به تعیین اهداف جدید می شود. چهارم، بر انگیزه تاکید می شود؛ اینکه چرا افراد تصمیم می‌گیرند خودتنظیم شوند و تلاش‌های خود را حفظ کنند. متغیرهای انگیزشی برای یادگیری حیاتی هستند و می توانند بر احتمال تعقیب یا رها کردن اهداف دانش آموزان تأثیر بگذارند. در نهایت، احساسات نقش کلیدی در جهت دادن به خود و همچنین در حفظ انرژی برای دستیابی به اهداف ایفا می کنند.

محورهای اصلی

بسیاری از تحولات هیجان انگیز در زمینه خود تنظیمی رخ داده است. اما محور اصلی مدل های نظری خودتنظیمی اصول، یافته های پژوهشی و کاربردهای عملی در محیط های آموزشی بوده است. ادبیات یادگیری خودتنظیم به پنج بخش عمده تقسیم می شود: حوزه های اساسی، بافت و زمینه، فناوری، روش شناسی و ارزیابی، و تفاوت های فردی و گروهی. چهار موضوع اصلی ایده‌های نظری کلیدی، شواهد پژوهشی مرتبط، جهت‌گیری‌های تحقیقاتی آینده، و پیامدهای نظریه و تحقیق برای عملکرد آموزشی در هر یک از این محور ها مطرح می شود. این سازماندهی و سازگاری موضوعات به درک خوانندگان از موضوعات مهم مورد بحث کمک می کند.

تحولات جدید در هر پنج بخش رخ داده است. برای مثال، اصلاحات نظری جدیدی پیشنهاد شده است؛ مسائل آموزشی جدیدی به وجود آمده است زیرا محققان، یادگیری خودتنظیم را خارج از محیط های آموزشی سنتی به کار می برند؛ پیشرفت در آموزش و مداخله رویکردها را برای توسعه قابلیت های یادگیرندگان برای خود تنظیمی تغییر داده است؛ پیشرفت های روش شناختی توسعه یافته، آزمایش و اجرا شده اند و محققان تحقیقات خود را در مورد نقش تفاوت های یادگیرنده در زمینه هایی مانند جوامع و فرهنگ ها گسترش داده اند.

فرایندها

خود تنظیمی می تواند اشکال مختلفی داشته باشد. مهمتر از همه، خود تنظیمی شامل رفتارهایی است، زیرا افراد رفتارهای خود را تنظیم می کنند تا تمرکز خود را بر دستیابی به هدف حفظ کنند. اما خود تنظیمی شامل متغیرهای شناختی و عاطفی نیز می شود. بنابراین، در حالی که یادگیرندگان درگیر فعالیت های یادگیری هستند، برای آنها مفید است که احساس خودکارآمدی برای یادگیری را حفظ کنند، برای یادگیری ارزش قائل شوند، باور کنند که نتایج مثبت حاصل خواهد شد، و جو عاطفی مثبتی را حفظ کنند (مثلاً از کاری که انجام می دهند لذت ببرند). فرآیندها و راهبردهای خودتنظیمی که یادگیرندگان به کار می برند، از نظر کلی بودن (در مورد بسیاری از انواع یادگیری) یا خاص (فقط برای نوع خاصی از یادگیری) متفاوت است. برخی از فرآیندهای خودتنظیمی، مانند تعیین اهداف و ارزیابی پیشرفت هدف، می توانند به طور کلی مورد استفاده قرار گیرند، در حالی که برخی دیگر فقط به وظایف خاص مربوط می شوند.

سیاست ها و برنامه ها

سیاست سازان و برنامه ریزان جوامع مختلف به ارزش نظری و عملی این حیطه آگاه گشته اند و در صدد آن هستند که آن را به عمل در آورند. کشورهای سراسر جهان شروع به تمرکز مجدد سیستم های آموزشی خود بر روی مهارت ها و نگرش هایی کرده اند که به موفقیت در دنیای به سرعت در حال تغییر ما کمک می کند. بیشتر مردم در مورد "مهارت های قرن بیست و یکم" صحبت می کنند و سعی می کنند راه هایی برای کمک به دانش آموزان در دنیایی که دائما در حال تغییر است پیدا کنند. وضعیت فعلی ما برای پدربزرگ و مادربزرگ های ما غیرقابل تصور بود. برای مثال، چه کسی می‌توانست حتی یک دهه پیش تصور کند که دستگاه‌هایی داشته باشیم که به ما امکان می‌دهد به اکثریت قریب به اتفاق اطلاعات جهان دسترسی داشته باشیم، خودروهایی که می‌توانند برای ما ترمز کنند یا با منابع انرژی جایگزین کار کنند، یا ماشین‌هایی که به پزشکان و محققان اجازه می‌دهند مغز ما را اسکن کنند تا ببینند چگونه فکر می کنیم.

ما اکنون چنین تحولاتی را بدیهی می دانیم، با این حال این پیشرفت ها قبل از وقوع به سختی آشکار بودند. ما در عصری از توسعه و پیشرفت بی‌سابقه زندگی می‌کنیم، و خوش‌بین بودن در مورد اینکه به کجا خواهیم رفت، آسان است. با این حال، آماده‌سازی دانش‌آموزان برای دنیایی در 20 سال آینده دشوار می‌شود: پیش‌بینی اینکه جهان در 10 سال آینده چگونه خواهد بود، تقریباً غیرممکن است، چه برسد به 20 سال یا بیشتر. ما نمی‌توانیم مشاغل فردا را پیش‌بینی کنیم (مثلاً حتی چند دهه پیش، کار در صنعت گوشی‌های هوشمند بی‌معنی بود)؛ نمی‌توانیم فناوری آینده را پیش‌بینی کنیم؛ و نمی‌توانیم منابع آینده را پیش‌بینی کنیم.  برای پیچیده تر شدن اوضاع، انتظار می رود دانشجویان امروزی کمتر صنعت محور باشند و در مورد انواع مشاغلی که به دنبال آن هستند انعطاف پذیرتر باشند. برخی برآوردها نشان می دهد که آنها هر چند سال یک بار - و اغلب چندین بار -  در طول زندگی خود شغل خود را تغییر می دهند. چگونه آنها را برای موفقیت در زندگی و محل کار در دنیایی که تنها چیز ثابت آن تغییر است، آماده کنیم؟

صرف نظر از زمینه ای که دانش آموزان امروزی روزی در آن کار خواهند کرد، تحقیقات نشان می دهد که مهارت های شناختی، فراشناختی، و خلاقیت به طور فزاینده ای برای موفقیت در محل کار و زندگی ضروری خواهند بود. بخشی مهم از این مهارت ها توانایی تنظیم تفکر و رفتار خود ما است. دانش‌آموزانی که مسئولیت یادگیری خود را بر عهده می‌گیرند، از استراتژی‌های مطالعه بر اساس بهترین روش یادگیری استفاده می‌کنند، خود را به چالش می‌کشند و به دنبال مشکلاتی برای حل آن هستند، نه تنها احتمالاً یادگیرنده‌های مادام العمر خواهند بود، بلکه احتمالاً بزرگسالانی سازنده و شاد خواهند بود. به این ترتیب، خودتنظیمی یک مهارت اساسی قرن بیست و یکم است - اگر نه تنها مهارت اساسی برای موفقیت و رفاه آینده. تحقیقات در مورد خودتنظیمی به طور فزاینده ای جهانی شده است؛ و تعداد قابل توجهی از مشارکت کنندگان بین المللی را شامل می شود.

بخش دوم: تاریخچه پژوهشی

نمی توان تاریخ دقیقی را تعیین کرد که چه زمانی تلاش های سیستماتیک برای کشف خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در محیط های آموزشی آغاز شد، اما در دهه 1980 مدل های یکپارچه در حال پیشرفت بودند و تحقیقات در مورد خودتنظیمی در حال افزایش بود. زمان از اواسط دهه 1980 تا به امروز را می توان تقریباً به سه دوره تقسیم کرد که هر کدام با مسائل نظری، تجربی و عملی غالب مشخص می شوند. واضح است که بسیاری از مسائل تحقیقاتی در هر دوره مورد توجه قرار گرفته است. دوره ها نیز به خوبی مرزبندی نمی شوند. همپوشانی هایی وجود دارد. اما این دسته‌بندی مسائل غالب این دوره‌ها را خلاصه می‌کند که دوره‌های توسعه، مداخله و بهره‌برداری را شامل می شوند.

دوره توسعه

دوره توسعه در دهه 1980 آغاز شد و تا دهه 1990 ادامه یافت. در طول این مدت، محققان علاقه زیادی به توسعه نظریه هایی برای هدایت تحقیق و روش شناسی برای به کارگیری در آن تحقیق داشتند. نظریه هایی که منعکس کننده سنت های پژوهشی شناختی-رفتاری، شناختی اجتماعی، شناختی- فراشناختی، ساخت گرایی اجتماعی و شناختی-رشدی هستند، فرمول بندی و پالایش شدند. دوره توسعه با یک مدل تحقیق مشخص شد که بر رابطه خودتنظیمی با نتایجی مانند باورهای پیشرفت، عواطف و رفتارها تأکید داشت. بسیاری از محققان بررسی کردند که دانش آموزان از کدام فرآیندهای خودتنظیمی استفاده می کنند و چگونه این استفاده با نتایج مرتبط است. این مطالعات اولیه اغلب شامل ابزارهای خود-گزارشی مانند پرسشنامه یا مصاحبه برای تعیین انواع فرآیندهایی بود که دانش آموزان گزارش می کردند که به کار گرفته‌اند، و همچنین آنها تعداد دفعات استفاده از آنها و در چه زمینه‌هایی را گزارش می‌کردند. ابزارهای رایج مورد استفاده پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یا MSLQ (پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک کیچی، 1991، 1993) و پرسشنامه راهبردهای یادگیری و مطالعه یا LASSI (واینشتاین، پالمر، و شولت، 1987) بودند. این ابزار و ابزارهای دیگر، که ویژگی‌های روان‌سنجی قوی را نشان می‌دادند، برای عملیاتی کردن فرآیندهای خودتنظیمی عمل کردند.

مطالعه نمونه از این دوران توسط زیمرمن و مارتینز-پونز (1990) با دانش آموزان در کلاس های معمولی و تیزهوشان در کلاس های پنجم، هشتم و یازدهم انجام شد. با استفاده از یک مصاحبه ساختاریافته، سناریوهایی به دانش‌آموزان ارائه شد که «آیا هنگام شرکت در آزمون در مدرسه، روش خاصی برای به دست آوردن هرچه بیشتر پاسخ‌های صحیح دارید؟». برای هر سناریو، دانش‌آموزان روش‌هایی را که استفاده می‌کردند شرح دادند. پاسخ‌های آن‌ها ثبت و در ده دسته‌بندی مانند خودارزیابی؛ هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی؛ تمرین و به خاطر سپردن؛ و مرور طبقه‌بندی شد.

نتایج نشان داد که دانش‌آموزان در کلاس‌های تیزهوش گزارش دادند که از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به دانش‌آموزان با آموزش عادی استفاده می‌کنند و فراوانی استفاده از استراتژی با سطح کلاس افزایش می‌یابد. در این دوره از توسعه دستاوردهای بسیاری وجود داشت. محققان نظریه‌ها و روش‌های تحقیق را متناسب با زمینه‌های آموزشی اصلاح کردند، فرآیندهای کلیدی خودتنظیمی را در آن زمینه‌ها شناسایی کردند و پیامدهای یافته‌های تحقیقاتی خود را برای سیاست‌ها و شیوه‌های آموزشی ترسیم کردند. با این حال، در همان زمان، برخی از مسائل وجود داشت. ابزارهای خودگزارش‌دهی ادراکات دانش‌آموزان از خودتنظیمی خود را در یک زمان معین به تصویر می‌کشند، اما توانایی آن‌ها برای دریافت ماهیت پویا و چرخه‌ای تعریف‌کننده خودتنظیمی محدود بود. یعنی چگونه یادگیرندگان فرآیندهای خودتنظیمی را در حالی که درگیر یادگیری هستند در پاسخ به پیشرفت درک شده خود و شرایط در حال تغییر تطبیق می دهند. و از آنجایی که بسیاری از تحقیقات انجام شده همبستگی بود، نمی توان نتیجه گیری علّی گرفت، به این معنی که محققان نمی توانند نتیجه بگیرند که خودتنظیمی به ارتقای نتایج پیشرفت کمک می کند.

دوره مداخله

دوره مداخله تقریباً از اواخر دهه 1980 تا 1990 و تا 2000 ادامه داشت. در طول این مدت، محققان چگونگی آموزش فرآیندهای خودتنظیمی به دانش‌آموزان، نحوه استفاده دانش‌آموزان از آنها، تأثیر استفاده از آنها بر نتایج پیشرفت و اینکه آیا استفاده از آنها توسط متغیرهای دیگری مانند توانایی‌ها و زمینه‌های یادگیرندگان تعدیل می‌شود (مثلاً تفاوت‌های فردی، فرهنگ) را بررسی کردند.

مدل تحقیق این توالی علّی را منعکس می کند. به عنوان مثال، محققان ممکن است پیش آزمونی را برای ارزیابی مهارت‌ها و فرآیندهای خودتنظیمی دانش‌آموزان اجرا کنند و سپس مداخله‌ای را معرفی کنند که در آن به دانش‌آموزان راهبردهای خودتنظیمی آموزش داده شده و سپس آنها را تمرین کنند. ارزیابی‌های پیگیری تعیین کرد که آیا دانش‌آموزان آزمایشی، استراتژی‌ها را با فراوانی یا کیفیت بیشتری نسبت به دانش‌آموزان کنترل به کار می‌گیرند یا خیر، و اینکه چگونه استفاده از استراتژی خودتنظیمی با پیامدهای پیشرفت مرتبط است.

مطالعات مداخله ای برخی از ماهیت پویای خود تنظیمی را به تصویر می کشد. اما اغلب مداخلات این دوره تغییرات زمان واقعی را که منعکس کننده ماهیت پویای خودتنظیمی هستند، ارزیابی نکردند، مانند اینکه یادگیرندگان رویکردهای خود را در حین انجام وظایف تطبیق دهند. چنین اقداماتی بهتر منعکس کننده مدل های نظری است که یک فرآیند پویا پیوسته را مطرح می کند.

دوره بهره برداری

تمایل محققین به بررسی عمیق‌تر خودتنظیمی منجر به دوره عملیاتی شد که در دهه 1990 آغاز شد و تا امروز ادامه دارد. محققین عملکرد فرآیندهای خودتنظیمی را هنگامی که یادگیرندگان آنها را به کار می گیرند بررسی می کنند و تغییرات لحظه به لحظه در خود تنظیمی را به تغییرات در معیارهای نتیجه مرتبط می کنند. مدل تحقیق کلی یک رابطه متقابل بین خودتنظیمی و پیامدهای پیشرفت را مطرح می کند. فراگیران از فرآیندهای خودتنظیمی استفاده می کنند، سطوح درک و یادگیری خود را کنترل می کنند و فرآیندها را در صورت لزوم به شیوه ای مستمر برای ارتقای یادگیری یا سازگاری با شرایط متغیر تطبیق می دهند.

این مدل تحقیق هر دو ماهیت پویا و چرخه ای خود تنظیمی را در بر می گیرد. این مدل پژوهشی به روش‌های متفاوتی نیاز دارد تا ماهیت پویای خود تنظیمی را به تصویر بکشد. روش‌های جدید و اصلاح‌شده ظهور کردند که با قابلیت‌های پیشرفته فناوری گسترش یافتند. علاوه بر نظرسنجی ها و مصاحبه ها، محققان به طور فزاینده ای از اقداماتی مانند پروتکل های بلند فکر کردن، مشاهدات، ردیابی ها و روش های ریز تحلیلی استفاده می کنند.

پروتکل‌های بلند فکر کردن شامل فراگیران می‌شود که آشکارا افکار خود را در حین یادگیری بیان می‌کنند. پروتکل‌های بلند فکر کردن، پردازش شناختی دانش‌آموزان را به تصویر می‌کشند و به خاطرات آن‌ها وابسته نیستند. گفتار معمولاً ضبط و رونویسی می شوند تا امکان کدگذاری فراهم شود. کلامی کردن خود وظیفه ای است که ممکن است برای برخی از یادگیرندگانی که فرصتی برای تمرین دریافت نکرده اند، حواس پرتی ایجاد کند، و مهم است که یادگیرندگان به جای توضیح دادن، به سادگی آنچه را که انجام می دهند و فکر می کنند، بگویند، زیرا دومی می تواند در شناخت اختلال ایجاد کند. مشاهدات دانش آموزان در حین یادگیری می تواند از طریق ضبط ویدیویی و صوتی یا با یادداشت برداری دقیق انجام شود. داده‌های ویدیویی را می‌توان حاشیه‌نویسی کرد و داده‌های صوتی را می‌توان رونویسی و کدگذاری کرد تا انواع و میزان فرآیندهای خودتنظیمی تعیین شود. مشاهدات در کلاس‌های درس و سایر محیط‌هایی که بیش از یک شرکت‌کننده را شامل می‌شود، به محققان این امکان را می‌دهد تا نقشی را که زمینه اجتماعی ممکن است در خود تنظیمی بازی کند، تعیین کنند.

ردپاها معیارهای قابل مشاهده خودتنظیمی هستند که دانش آموزان هنگام درگیر شدن در وظایف ایجاد می کنند. به عنوان مثال، ردیابی‌ها شامل علائمی است که دانش‌آموزان در متون ایجاد می‌کنند، مانند زمانی که زیر آنها خط می‌کشند، برجسته می‌کنند یا در حاشیه یادداشت می‌نویسند. ردپا می تواند نشان دهنده استفاده دانش آموزان از فرآیندهای خودتنظیمی مانند برنامه ریزی و نظارت باشد.

فن آوری های رایانه ای دامنه ردیابی های موجود را گسترش داده است. محققان می‌توانند اندازه‌گیری حرکات چشم یادگیرندگان، زمان صرف شده برای جنبه‌های مختلف مطالبی که باید یاد بگیرند، و انتخاب‌هایی از فرآیندهای خودتنظیمی برای استفاده در محتوا را جمع‌آوری کنند.

روش‌های خرد تحلیلی، رفتارها و شناخت‌های فراگیران را در زمان واقعی هنگام انجام وظایف بررسی می‌کنند. ارزیابی‌هایی که برای دانش‌آموزان انجام می‌شود ممکن است از آنها بخواهد که همزمان به سؤالات زمینه‌ای خاص پاسخ دهند، زیرا فرآیندهای خودتنظیمی را برای وظایف اعمال می‌کنند. این سؤالات ممکن است چندین معیار خودتنظیمی را قبل، در حین و بعد از درگیر شدن در کار انجام دهند. پاسخ های یادگیرندگان ممکن است ثبت شود و از روبریک های امتیازدهی برای کدگذاری پاسخ ها استفاده شود.

تحقیقاتی که به بررسی عملکرد فرآیندهای خودتنظیمی می پردازد، به ماهیت پویایی و چرخه ای خود تنظیمی به عنوان رویدادی می پردازد که در معرض تغییر مداوم است. اگرچه ارزیابی‌های عملکرد خودتنظیمی بیشتر از اجرای نظرسنجی‌ها زمان‌برتر است، اما فرآیندهایی را که اتفاق می‌افتند ثبت می‌کنند و در معرض فراموشی یا تحریف حافظه نیستند. اگر معیارهای نتایج دستاورد نیز همزمان با نتایج فرآیندهای خودتنظیمی جمع‌آوری شود، محققین می‌توانند تغییراتی را در خود تنظیمی در برابر آنهایی که در نتایج دستاوردها هستند ترسیم کنند تا چگونگی تأثیر فرآیندها بر نتایج را دنبال کنند.

بخش سوم

مروری بر وضعیت فعلی یادگیری خود تنظیم

همانطور که بحث قبل روشن می کند، محققان خودتنظیمی از روش های مختلفی در انجام تحقیقات خود استفاده کرده اند. این روش‌ها و مدل‌های مفهومی زیربنایی که به آنها اطلاع می‌دهند، منجر به زمینه‌های تحقیقاتی قوی در مورد خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در زمینه (مانند ریاضیات، موسیقی، فناوری)، و همچنین مطالعات تفاوت‌های فردی (به عنوان مثال، سن، فرهنگ، دقت کالیبراسیون) و نقش آنها در خود تنظیمی شده است.

قسمت اول

حوزه های اساسی خودتنظیمی یادگیری و عملکرد

قسمت اول به پنج حوزه اساسی یادگیری و عملکرد خودتنظیمی می پردازد: شناخت اجتماعی، شناختی/ فراشناختی، رشدی، انگیزه و عاطفه، و هم-تنظیمی و تنظیم اجتماعی مشترک. اگرچه مفهوم‌سازی‌های خودتنظیمی در این حوزه‌ها تا حدی همپوشانی دارند، هر فصل دیدگاه منحصربه‌فردی در مورد خودتنظیمی یادگیری و عملکرد ارائه می‌کند.

خودتنظیمی از منظر نظریه شناختی اجتماعی روابط متقابل بین عوامل شخصی، متغیرهای محیطی و رفتارها را برجسته می کند و یک مدل پویا و چرخه‌ای از خود تنظیمی را توصیف می‌کند که شامل سه مرحله است: پیش‌اندیشی، عملکرد، خود بازاندیشی. مهمتر از همه، آنها همچنین مدلی را برای کمک به یادگیرندگان برای توسعه شایستگی خودتنظیمی بیشتر، پیشرفت از سطوح اولیه اجتماعی (یعنی مشاهده، تقلید) به سطوح خود (یعنی خودکنترلی، خودتنظیمی) مورد بحث قرار می دهند.

دیدگاه نظری پردازش اطلاعات در مورد یادگیری خودتنظیم فرآیندهای شناختی اساسی جستجو، نظارت، جمع‌آوری، تمرین، و ترجمه و همچنین مراحل خودتنظیمی را ارائه می کند و پنج جنبه از تکالیف را توضیح می دهد: شرایط، عملیات، محصولات، استانداردها و ارزیابی ها (مدل COPES). این دیدگاه چالش‌های کلیدی را که یادگیرندگان هنگام استفاده از استراتژی‌های مطالعه با آن‌ها مواجه می‌شوند، و همچنین راه‌هایی را که کانال‌های داده چندگانه می‌توانند روابط پویا بین فرآیندهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را ثبت کنند، شناسایی می‌کند.

دیدگاه تکاملی در مورد خودتنظیمی مکانیزمی را برای ترسیم مسیرهای هنجاری و فردی توسعه خود تنظیمی فراهم می کند. این دیدگاه از نظریه سیستم های پویا حمایت می کند، که نه تنها ماهیت پویای خود تنظیمی را نشان می دهد، بلکه موقعیت آن را در سطوح مختلف سازمانی از فرد گرفته تا فرهنگ گسترده تر نشان می دهد.

یکی دیگر از حوزه های اساسی شامل انگیزه و عاطفه است. این دیدگاه با استفاده از مفهوم سازی خود از مدل فراشناختی و عاطفی یادگیری خودتنظیم (MASRL)، تعاملات پویا بین انگیزه، فراشناخت و عاطفه را برجسته می کند. به‌ویژه بر تجربیات فراشناختی تمرکز می‌کند و نشان می‌دهد که چگونه این تجربیات به‌عنوان پیشایندهای هیجان ها برجسته می‌شوند.

یادگیری خودتنظیم از یادگیری هم-تنظیم و تنظیم اجتماعی مشترک یادگیری متمایز است. دسته های اخیر با توجه به تاکید فعلی در مورد یادگیری مشارکتی در آموزش و پرورش اهمیت ویژه ای دارند. این دیدگاه بر اهمیت زمینه اجتماعی در مفاهیم خودتنظیمی تأکید می‌کند، یک چارچوب سازمان‌دهی و مجموعه‌ای از تعاریف را برای این حوزه تحقیقاتی رو به رشد ارائه می‌کند، و مفاهیمی را برای عملکرد آموزشی ترسیم می‌کند.

قسمت دوم

خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در بافت و زمینه

این قسمت بر انطباق اصول خودتنظیمی برای بررسی اثربخشی آنها در زمینه های خاص تمرکز دارد و به زمینه‌های زیر می‌پردازد: ریاضیات، خواندن، نوشتن، علوم، مطالعات اجتماعی، موسیقی، ورزش، استانداردهای آموزشی و نتایج یادگیری دانش‌آموزان، و آموزش معلم.

ریاضیات یک حوزه حیاتی برای خود تنظیمی است زیرا بسیاری از دانش آموزان با ریاضیات مشکل دارند و استفاده موثر از فرآیندهای خودتنظیمی می تواند یادگیری و پیشرفت آنها را افزایش دهد. چارچوب ارائه شده در این حوزه خاص به شدت از فرآیندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت، کنترل و تأمل استفاده می کند. آموزش های فراشناختی می توانند به استدلال ریاضی و پیشرفت دانش آموزان کمک کنند.

مدل خودتنظیمی مرتبط با خواندن بر نظارت فراشناختی تأکید دارد. تز اصلی این است که با بهبود دقت فرادرک مطلب خود، دانش آموزان تصمیمات مطالعه خود را بهبود می بخشند و به نوبه خود عملکرد خواندن خود را بهبود می بخشند. آنها مداخلاتی را بررسی می کنند که پتانسیل افزایش دقت نظارت بر درک مطلب را در سطح متن دارند.

در حوزه نوشتن، دو مدل نوشتار - یک مدل بافت اجتماعی و یک مدل نویسنده در متن - و همچنین تحقیق در مورد خودتنظیمی در نوشتار بررسی شده است. این حوزه به طور عمیق رویکرد آموزشی توسعه استراتژی خودتنظیمی را پوشش می‌دهد، که محققان نشان داده‌اند در ارتقای خودتنظیمی دانش‌آموزان در نوشتن، و مهارت‌های نوشتاری و موفقیت آنها بسیار مؤثر است.

خودتنظیمی در علم یک مورد قانع کننده برای خودتنظیمی به عنوان یک مؤلفه ضروری مهارت در وظایف علمی شامل تحقیق، استدلال و حل مسئله می باشد. همچنین در مورد ارتباطات خودتنظیمی با موضوع کلیدی تغییر مفهومی در علم بحث می کند و تحقیقات و ارزیابی خود تنظیمی در علم را بررسی می کند. مهمتر از همه، همچنین در مورد موضوع تنظیم هیجان بحث می کند، که در علم بسیار رایج است، زیرا بسیاری از موضوعات بحث برانگیز هستند و می توانند احساسات منفی را در دانش آموزان ایجاد کنند.

پرورش خودتنظیمی در مطالعات اجتماعی بر اهمیت مطالعات اجتماعی تاریخی تأکید می کند، زیرا یادگیری تاریخی پویا است و شامل مطالعه منابع اطلاعاتی متعددی است که ممکن است بسیاری از آنها با هم مخالف باشند. این حوزه به این موضوع می پردازد که چگونه داربست را می توان در محیط های یادگیری فناورانه ادغام کرد تا به توسعه شایستگی های استدلال تاریخی دانش آموزان کمک کند.

خود تنظیمی در زمینه یادگیری و اجرای موسیقی به خوبی به خود تنظیمی کمک می کند زیرا رشد مهارت در دوره های طولانی اتفاق می افتد که با تمرین گسترده و استفاده از استراتژی های شناختی و انگیزشی مشخص می شود. نتایج یک مطالعه طولی 14 ساله روی کودکان و نوجوانان، و همچنین مطالعات مداخله ای با دانش آموزان متوسط ​​و پیشرفته موسیقی، تاثیر خود تنظیمی موسیقی را نشان می دهد.

خود تنظیمی یادگیری و عملکرد در ورزش از دیدگاه شناختی اجتماعی استفاده می‌کند و نشان می‌دهد که چگونه فرآیندهای کلیدی خودتنظیمی در یادگیری و عملکرد ورزشی وارد عمل می‌شوند. همچنین بخش قابل توجهی از خود تنظیمی را به نقش مربیان در توسعه مهارت های خودتنظیمی ورزشکاران اختصاص می دهد، از جمله اینکه مربیان چگونه جوّ انگیزشی ایجاد می کنند و چگونه می تواند بر یادگیری و عملکرد ورزشی تأثیر بگذارد.

ارتباط خودتنظیمی با آموزش مبتنی بر استاندارد، یک مدل نظری شناختی اجتماعی، نشان می دهد که چگونه استانداردها می توانند معیارهایی باشند که یادگیرندگان خودتنظیم برای ارزیابی پیشرفت هدف خود استفاده می کنند. اگرچه استفاده از استانداردهای آموزشی رایج است، اما تحقیقات زیادی وجود ندارد که آنها را با یادگیری دانش‌آموزان مرتبط کند یا اینکه چگونه استفاده از فرآیندهای خودتنظیمی می‌تواند دستیابی به آنها را تسهیل کند. هدف تشویق تحقیقات بیشتر در این زمینه حیاتی است.

تمرکز بر معلمان، به طور خاص، بر اینکه چگونه آنها می توانند به یادگیرندگان خودتنظیم بهتری تبدیل شوند و به نوبه خود چگونه می توانند خودتنظیمی را در بین دانش آموزان خود ترویج دهند به مدلی برای آموزش معلمان تبدیل شده است. شواهد قوی برای رابطه پویا و متقابل بین آموزش خودتنظیم معلمان و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان وجود دارد. این حوزه نقش مهم معلمان را به عنوان الگوها و تسهیل کننده های خودتنظیمی دانش آموزان نشان می دهد.

قسمت سوم

فناوری و خودتنظیمی یادگیری و عملکرد

تحقیقات در مورد خودتنظیمی و فناوری شامل چه نوع دانش و مهارت هایی برای استفاده موفقیت آمیز از فناوری در دنیای مدرن است و چگونه می توان سیستم های فناوری را برای آموزش و پرورش خود تنظیمی طراحی کرد؟ متون مربوط به نقش خودتنظیمی در محیط‌های یادگیری مبتنی بر رایانه، سیستم‌های آموزشی هوشمند و عوامل قابل آموزش، بازی‌های دیجیتال، و یادگیری مشارکتی با پشتیبانی رایانه را بررسی می‌کنند.

اصول خودتنظیمی ادغام فناوری با آموزش کلاس درس را اعمال می کند. هایپر مدیا، که حاوی ویژگی های طراحی است به دانش آموزان اجازه می دهد تا فعالانه در یادگیری شرکت کنند. این ویژگی‌های طراحی مستلزم آن است که دانش‌آموزان استفاده خود را خودتنظیم کنند و موفقیت دانش‌آموزان در انجام این کار می‌تواند پیش‌بینی کند که یادگیرندگان چقدر در این نوع محیط‌ها مشارکت می‌کنند. این تحقیق پیامدهایی برای تمرین کلاس درس دارد زیرا پیشنهاد می‌کند که طراحی محیط‌های فن‌آوری باید با نحوه یادگیری بهتر دانش‌آموزان در این محیط‌ها سازگار باشد.

فرآیندهای شناختی، عاطفی و فراشناختی (CAM) می‌تواند به ارتقای خودتنظیمی با فناوری‌های یادگیری پیشرفته مانند سیستم‌های آموزشی هوشمند کمک کند. آنها همچنین چالش های متعددی را برای محققانی که تلاش می کنند فرآیندهای CAM را ضبط و ارزیابی کنند، ایجاد کرده اند. استفاده از اندازه‌گیری‌های بی‌درنگ مهم است، زیرا چنین اقدامات دقیقی به نشان دادن چگونگی تغییر این فرآیندها با درگیر شدن یادگیرندگان در وظایف یادگیری کمک می‌کند.

نقش خودتنظیمی در بازی‌های دیجیتال یک حوزه تحقیقاتی که به سرعت در حال گسترش است. ادغام خودتنظیمی در بازی های دیجیتال نویدبخش کمک به یادگیرندگانی است که از چنین بازی هایی استفاده می کنند و خود تنظیمی می تواند یک نتیجه هدفمند از بازی های دیجیتال آموزشی نیز باشد. مدل تقویت پایگاه تحقیق پیشنهادهای محکمی برای اینکه چگونه بازی‌های دیجیتالی می‌توانند به طور معناداری در آموزش ادغام شوند، ارائه می‌کند تا برای آموزش و یادگیری مفید باشد.

خود تنظیمی در محیط های یادگیری مشارکتی با پشتیبانی رایانه یک موضوع به موقع است که توجه آموزشی زیادی را به خود جلب کرده و نیاز آشکار به تحقیقات بیشتر در مورد همکاری در محیط های فناورانه وجود دارد. مفاهیم کلیدی در همکاری با یکدیگر شامل فرآیندهای تنظیم فردی و گروهی می‌شود، و اینکه چگونه آگاهی گروهی و ابزارهای راهنمایی بازنمایی می‌توانند این فرآیندها را تقویت کنند.

قسمت چهارم

روش شناسی و ارزیابی خودتنظیمی یادگیری و عملکرد

این بخش به بررسی مسائل روش شناختی در ارزیابی خودتنظیمی یادگیری و عملکرد مانند قابلیت اطمینان، اعتبار، ارزش تشخیصی و حساسیت به آموزش می پردازد. مباحث شامل اقدامات تطبیقی ​​با تکلیف فرآیندهای خودتنظیمی مانند گزارش‌های خود، پروتکل‌های بلند فکرانه، تجزیه و تحلیل خرد، و مطالعات موردی هستند. به عنوان سایر تکنیک‌های رایج در مطالعات یادگیری و فناوری خودتنظیمی داده‌های ردیابی، داده‌های زمانی یا متوالی، و داده‌کاوی آموزشی عنوان می شوند.

خودگزارش‌دهی رایج‌ترین شکل ارزیابی یادگیری خودتنظیم بوده است و استفاده مکرر از آنها در تحقیقات فعلی ادامه دارد. نقاط قوت و کاستی پرسشنامه های خودگزارش دهی با تاکید ویژه بر مسائل ارزیابی مانند اعتبار بحث می کنند. نویسندگان توصیه هایی را برای چگونگی استفاده مؤثر از پرسشنامه های خود گزارش دهی در تحقیقات خودتنظیمی ارائه می دهند.

چندین موضوع مربوط به پروتکل‌های بلند فکر کردن مطرح است؛ از جمله روش‌های تجزیه و تحلیل این داده‌ها و اینکه چگونه به درک فرآیندی کمک می‌کند که طی آن خودتنظیمی توسعه می‌یابد و زمانی که یادگیرندگان درگیر وظایف می‌شوند، تغییر می‌کند. پروتکل‌های بلند فکر کردن دارای پتانسیل قوی برای دریافت، مدل‌سازی و آموزش پردازش خودتنظیمی هستند.

اقدامات ریز تحلیلی نوع دیگری از اندازه گیری بلادرنگ را تشکیل می دهد که از داده های فرآیند خودتنظیمی خواسته شده و بدون درخواست استفاده می کند. سودمندی استفاده از میکروآنالیز و چگونگی ارتباط این معیارها با عملکرد و انواع دیگر اقدامات خود تنظیمی اثبات شده است. ارزش معیارهای ریز تحلیلی نه تنها در پیش‌بینی عملکرد آنها در وظایف متعدد بلکه در ارتباط آنها با نتایج جهانی و دورتر است.

مطالعات موردی ابزار دیگری برای ارزیابی خود تنظیم است. روش مطالعه موردی و نمونه‌هایی از تحقیق مطالعه موردی نشان می‌دهند که چگونه این روش‌شناسی با دیدگاه‌های خودتنظیمی به خوبی همسو می‌شود. چالش‌های استفاده از مطالعات موردی و استدلال محکمی برای اینکه چگونه مطالعات موردی می‌توانند بینش‌های منحصربه‌فردی را در مورد فرآیندهای خودتنظیمی و عملکرد آنها در زمانی که دانش‌آموزان درگیر یادگیری هستند ارائه می دهند.

در سال های اخیر، استفاده از داده های ردیابی در تحقیقات رایج تر شده است. پتانسیل چنین داده هایی منعکس کننده تعاملات زمانی و متنی بین یادگیرندگان و محیط های فناوری پیشرفته است. ردیابی‌ها می‌توانند فرآیندهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی و عاطفی را ثبت کنند و منعکس‌کننده تغییرات ظریف در نحوه عملکرد خود تنظیمی در طول یادگیری هستند.

تکنیک های داده کاوی آموزشی  بر روی روش های مختلف داده کاوی تمرکز می کنند: مدل سازی پیش بینی، توالی کاوی، خوشه بندی، مهندسی ویژگی و همبستگی. در مجموع، این روش‌ها پتانسیل زیادی برای استفاده از مجموعه داده‌های بزرگ برای افزایش درک فرآیندهای خودتنظیمی دارند و منجر به توسعه تئوری بیشتر می‌شوند.

قسمت پنجم

تفاوت های فردی و گروهی در خودتنظیمی یادگیری و عملکرد

این بخش تفاوت های فردی و گروهی را در خودتنظیمی یادگیری و عملکرد مورد بحث قرار می دهد. کالیبراسیون و تأخیر رضایت، مدیریت منابع، شناخت معرفتی، کودکان خردسال، نیازهای ویژه و فرهنگ مباحث مورد تمرکز هستند.

در مورد نظریه و تحقیق در زمینه کالیبراسیون عملکرد و تأخیر در رضایت - دو فرآیند خود تنظیمی که یادگیرندگان در هنگام نظارت بر یادگیری و پیشرفت هدف خود درگیر آن می شوند مباحث عمیقی مطرح می شود. تفاوت های فردی و گروهی در این دو فرآیند عمیقاً مورد بحث قرار گرفته و بر اهمیت آموزشی آنها برای آموزش و یادگیری تأکید می شود. این دو فرآیند همچنین به عنوان محورهای حیاتی عمل می کنند که فرآیندهای خودتنظیمی به آنها بستگی دارد.

جستجوی کمک یک فرآیند کلیدی خودتنظیمی است که توسط تئوری و تحقیق اثبات شده است. چندین جنبه از کمک جویی مربوط به خودتنظیمی عبارتند از زمانی که کمک جویی بیشتر سازگارانه، عوامل شخصی و زمینه ای است که می تواند بر کمک جویی تأثیر بگذارد، و اینکه چگونه می توان آن را ترویج کرد. جستجوی کمک را به عنوان نوعی مدیریت منابع که هم در محیط های سنتی و هم در محیط های با کمک فناوری مرتبط است، مفهوم سازی می شود.

مدل شناخت معرفتی یک مدل نظری است که شناخت معرفتی و یادگیری خودتنظیم را ادغام می کند. شناخت معرفتی، یا اینکه مردم چگونه به دانش فکر می کنند، به شدت به فرآیندهای خودتنظیمی برای اجرا و مدیریت بستگی دارد. در مورد اینکه چگونه دانش و تجربیات معرفتی می‌توانند بر اهداف، استراتژی‌ها و تعامل کار تأثیر بگذارند و به نوبه خود، چگونه فعالیت‌های خودتنظیمی ممکن است بر رشد تفکر معرفتی تأثیر بگذارد، بحث شده است.

خودتنظیمی در کودکان خردسال مورد توجه قرار گرفته است؛ چگونه خودتنظیمی برای مشارکت موفق در محیط های آموزشی مورد نیاز است و چگونه خود تنظیمی یادگیری نتایج این مشارکت را تقویت می کند. کودکان خردسال قبل از ورود به مدرسه رسمی شروع به توسعه ظرفیت‌های خودتنظیمی خود می‌کنند، و اینکه تفاوت‌ها در عملکرد خودتنظیمی، انواع نتایج تحصیلی و بین فردی را در آموزش پیش‌بینی می‌کنند. و مداخلاتی که به کودکان کمک می کند این شایستگی های خودتنظیمی را توسعه دهند به تفصیل تشریح شده است.

مباحث خود تنظیمی با فراگیران با نیازهای ویژه تاکید دارند که یادگیرندگان با نیازهای ویژه اغلب در خودتنظیمی مشکل دارند که منجر به مشکلات تحصیلی، اجتماعی و رفتاری می شود. این نویسندگان تحقیقاتی را خلاصه می‌کنند که روش‌هایی را برجسته می‌کنند که مربیان می‌توانند به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه کمک کنند تا مهارت‌ها را بیاموزند و فرآیندهای خودتنظیمی را توسعه دهند که می‌تواند در طول زمان و در وظایف مختلف استفاده شود.

مبحث  فرهنگ در تحقیقات خودتنظیمی خاطرنشان می کند که بیشتر تحقیقات در جوامع آموزشی غربی انجام شده است و نمی توان نتایج را به سادگی به فرهنگ های دیگر تعمیم داد بدون اینکه ابتدا مشخص شود که آیا اصول و شیوه ها به طور دقیق خود تنظیمی در آن فرهنگ ها را نشان می دهند یا خیر. بررسی هر دو جنبه فرهنگ خاص و اخلاقی (یعنی جهانی) هنگام مطالعه خودتنظیمی و فرهنگ از مربیان می خواهد تا بررسی کنند که آیا اصول و شیوه های غربی از نظر فرهنگی مناسب و معنادار هستند.

بخش چهارم

یادگیری خود تنظیم در آینده

همانطور که قبلاً اشاره کردیم، در آینده انتظار داریم که پیشرفت‌های مستمری در تئوری، تحقیق و عمل در زمینه‌های اصلی یادگیری خود تنظیم ایجاد شود: حوزه‌های اساسی، زمینه، فناوری، روش‌شناسی و ارزیابی، و تفاوت‌های فردی و گروهی. مطالعه خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در زمینه های آموزشی هنوز جوان است و چیزهای زیادی وجود دارد که باید بررسی شود.

مسیرهای جدیدی در حوزه در حال پیشنهاد است. سه نکته به عنوان نیازهای حیاتی که در حوزه‌های موضوعی متعدد می‌باشد، تأکید می شود. این نکات مربوط به زمینه و فرهنگ، ارزیابی بلادرنگ، و حمایت از خودتنظیمی به عنوان یک مهارت آموزشی است.

زمینه و فرهنگ

تحقیقات اولیه عمدتاً در زمینه‌های آموزشی سنتی (مانند کلاس‌های درس، آزمایشگاه‌ها)، در فرهنگ‌های غربی و با استفاده از حوزه‌های محتوای استاندارد (مانند ریاضیات، نوشتن، خواندن) انجام شده است. تمرکز تحقیقات خودتنظیمی از آن زمان تا حد زیادی گسترش یافته است. انواع مختلفی از محتوا با فراگیران در فرهنگ‌ها و محیط‌های مختلف اکار گرفته شده است. گسترش مداوم تحقیقات در زمینه هایی مانند کارآموزی، تجارب کاری و روابط مربیگری توصیه می شود. بسیاری از حوزه های محتوایی تحقیقات کمی داشته اند. در زمینه های هنرهای تجسمی و نمایشی، دو و میدانی و برنامه های حرفه ای بیشتر مورد نیاز است. زمینه های خارج از مدرسه مهم است. توصیه می شود در مورد تکالیف و کلاس‌های درس متحرک و در طول انواع غیررسمی آموزش و یادگیری، تحقیق بیشتری انجام شود. تحقیقات در میان یادگیرندگان در فرهنگ های غیر غربی در حال افزایش است. این تحقیق باید هم از یافته‌های ادبیات تحقیق استفاده کند و هم به تعاریف، اصول و شیوه‌های خاص فرهنگ اجازه ظهور دهد. چنین کارهایی برای درک اینکه چگونه خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در میان فرهنگ‌ها وجود دارد، و معنای آن برای درک چگونگی توسعه چنین پردازشی، با و بدون مداخله، حیاتی است.

در فرهنگ‌ها، افزایش تحقیقات روی جمعیت‌های دانش‌آموزی توصیه می شود، مانند دانش‌آموزانی که زیر خط فقر زندگی می‌کنند و دانشجویان بی‌خانمان. درک کامل خودتنظیمی مستلزم توجه به همه کسانی است که آن را انجام می دهند، و تلاش برای تقویت خودتنظیمی باید شرایط منحصر به فرد جمعیت هدف را در نظر بگیرد.

ارزیابی زمان واقعی

نکته دومی که بر آن تاکید می شود، نیاز به ارزیابی زمان واقعی در خودتنظیمی است. از نظر تاریخی، بیشتر مطالعات از پرسشنامه های خود گزارشی استفاده کرده اند. این پرسشنامه ها یک منبع داده را تشکیل می دهند، اما مانند همه ارزیابی ها دارای نقاط قوت و ضعف هستند. سهولت استفاده و ارزیابی مستقیم آنها از درک و باورهای شرکت کنندگان با نگرانی در مورد دقت شرکت کنندگان در هنگام قضاوت در مورد زمان ها و وظایف مختلف متعادل می شود. این نگرانی‌ها زمانی تشدید می‌شوند که داده‌های پرسشنامه تنها در یک مقطع زمانی جمع‌آوری شوند.

تاکید روزافزون در این زمینه بر ارزیابی‌های بی‌درنگ، یعنی وقتی افراد درگیر یادگیری هستند، اتفاق می‌افتد. ارزیابی بلادرنگ چندین مزیت دارد. آن‌ها نشان می‌دهند که چگونه خودتنظیمی واقعاً هنگام درگیر شدن یادگیرندگان با محتوا عمل می‌کند. مهمتر از همه، آنها همچنین، نشان می دهند که چگونه در طول زمان و در واکنش به تغییرات در شرایط محیطی و به عنوان تابعی از تغییرات در قضاوت، دانش و مهارت های فراگیران تغییر می کند. روش‌های ارزیابی بی‌درنگ همچنین این مفهوم برجسته‌شده را در بر می‌گیرد که خودتنظیمی یک فرآیند پویا است که می‌تواند به طور چشمگیری در درون و بین وظایف یادگیری تغییر کند. محققان و مربیان برای تجدید نظر در نظریه ها، افزودن به ادبیات تحقیق و ارائه مفاهیم مفید برای آموزش و یادگیری، به درک بهتری از این فرآیندهای پویا نیاز دارند.

حمایت از خودتنظیمی به عنوان یک مهارت ضروری

بحث فعلی روشن می کند که خودتنظیمی یک مهارت آموزشی ضروری است که بر انگیزه، یادگیری و پیشرفت تأثیر می گذارد. در حالی که بسیاری از مربیان مزایای خودتنظیمی را مطرح می‌کنند، شواهد کمی پیدا می‌کنیم که نشان دهد این مهارت‌ها به‌طور واضح و به‌صورت سیستماتیک یا جامع در محیط‌های آموزشی رسمی به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شوند. در حالت ایده‌آل، پردازش خودتنظیمی هم به‌عنوان روش و هم به‌عنوان یک نتیجه، در آموزش‌های حوزه خاص گنجانده می‌شود تا دانش‌آموزان بفهمند که چگونه می‌توانند به بهبود یادگیری خود در آن حوزه کمک کنند و بفهمند که چگونه آن یادگیری را به جنبه‌های دیگر زندگی خود تعمیم دهند.

توصیه نهایی برای حمایت بیشتر از خودتنظیمی به عنوان یک مهارت آموزشی ضروری است. بخش مهمی از این حمایت در برنامه های آماده سازی معلم و توسعه حرفه ای یافت می شود. همانطور که معلمان مهارت های محتوایی و آموزشی را به دست می آورند (یعنی چه چیزی باید یاد بگیرند)، همچنین می توان به آنها آموزش داد که از مهارت های خودتنظیمی استفاده کنند تا بدانند چگونه این مهارت ها در رشته های مربوطه (یعنی چگونه یاد بگیرند) وارد بازی می شوند. این امر به تقویت آموزش این مهارت ها به دانش آموزان و همچنین استفاده از آنها برای تبدیل شدن به معلمان خود تنظیم بهتر کمک می کند. چنین حمایتی هم برای معلمان و هم دانش آموزان مفید خواهد بود و به حفظ انگیزه تحصیلی آنها برای ادامه یادگیری کمک می کند.

نتیجه

تحقیقات در مورد خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در آموزش طی چند سال گذشته به طور چشمگیری افزایش یافته است. دیدگاه‌های مربوط به خودتنظیمی در بسیاری از حوزه‌ها شامل فرآیندهای تنظیم اجتماعی، شناختی، فراشناختی، رشدی، انگیزشی، عاطفی، هم-تنظیم‌شده و اجتماعی مشترک است. محققان خودتنظیمی فرآیندهای خودتنظیمی را در زمینه‌های مختلف با استفاده از روش‌شناسی‌های متنوع بررسی کرده‌اند. محققان همچنین نقش اشکال مختلف فناوری را به عنوان ابزار خود تنظیمی و به عنوان راهی برای بهبود خودتنظیمی دانش آموزان مورد بررسی قرار داده‌اند. تحقیقات در مورد تفاوت های فردی و گروهی در خودتنظیمی همچنان ادامه دارد.

گستره پیشرفت های نظری، یافته های پژوهشی و کاربردهای آموزشی چشمگیر است و در مجموع نقطه شروع مهمی برای تحقیقات آینده در مورد خودتنظیمی یادگیری و عملکرد در آموزش است. هدف مستمر این است که نشان داده شود چگونه خودتنظیمی جزء مهمی از یادگیری و عملکرد در زمینه‌های پیشرفت است.

امیدوارم که خوانندگان مسیرهای جدید و جذابی را برای کار خود بیابند. ما باید از وضعیت فعلی این رشته و آینده درخشانی که در پیش است دلگرم باشیم.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.