یادگیری خودتنظیم: تمامیت آشکار یا مجموعه ای از اجزاء

یادگیری خودتنظیم: تمامیت آشکار یا مجموعه ای از اجزاء

همیشه سوالاتی در علم مطرح می شود که به عنوان راهی برای به چالش کشیدن وضعیت موجود تلقی می شود. مثلا سؤالاتی که حوزه خواندن باید به آنها بپردازد عبارتند از اینکه چگونه یادگیری خود تنظیم را در زمینه خواندن تعریف می کنیم، چه چیزی به عنوان مدرک یادگیری خود تنظیم محسوب می شود، چگونه یادگیری خود تنظیم را ارزیابی می کنیم، و در نهایت، چگونه یادگیری خود تنظیم را در زمینه خواندن در کلاس درس پیاده سازی می کنیم. سوال اولیه این است که آیا شواهد کافی در مورد نقش یادگیری خود تنظیم در حیطه موضوعی خواندن وجود دارد؟

نظریه‌های اولیه در مورد یادگیری خود تنظیم با حوزه رفتاری روان‌شناسی مرتبط بودند. هدف از یادگیری خود تنظیم کمک به بزرگسالان و بعداً دانش‌آموزان برای کنترل رفتارهای مخرب یا نامناسب بود. شخص برای اجتناب از تنبیه یا به دست آوردن پاداش، خودتنظیمی می کند. تحقیقات یادگیری خودتنظیم اولیه تحصیلی به عنوان راهی برای کمک به افراد برای تغییر رفتارهای ناکارآمد مانند پرخاشگری یا اعتیاد آغاز شد. با معرفی هدف گذاری و آگاهی از یک حلقه بازخورد، به شرکت کنندگان کمک می شد تا رفتارهای قابل مشاهده خود را تغییر دهند.

بندورا پیشگام بسیاری از کارهای اولیه در خود تنظیمی است؛ از جمله شناسایی فرآیندهای فرعی خود تنظیمی؛ مانند مشاهده خود، خود قضاوتی، و واکنش به خود. کار اولیه او ریشه در یک مدل رفتارگرایانه داشت که بر پاداش تمرکز داشت، نه یادگیری که بر رفتار تأثیر می گذارد. بر اساس نظریه‌های اولیه بندورا، بسیاری از محققان شروع به مطالعه فرآیندهای فرعی خودتنظیمی و استراتژی‌های خودتنظیمی کردند و اینکه چگونه اینها بر خودتنظیمی در زمینه‌های خاص تأثیر می‌گذارند.

در طول دهه 1960 تا 1980، حوزه روانشناسی، انقلابی را از موضع رفتارگرایانه به یک موضع شناختی تر تجربه کرد. یادگیری خود تنظیم توسط روانشناسان شناختی پذیرفته شد. به پاداش ها و تنبیه ها متفاوت از آنچه در اردوگاه کاملاً رفتارگرایانه دیده می شد نگاه می شد. زیمرمن و شانک این نظریه را مطرح کردند که به جای اجتناب از تنبیه، یادگیرندگان خودتنظیم فعالیت هایی را خود آغاز می کنند که باعث ارتقای یادگیری و احساس خودکارامدی می شود. درک آنها از خودکارآمدی هم انگیزه ای برای یادگیری و هم پاداشی برای یادگیری بود. به تغییر موضع رفتارگرایان که شامل تنظیم رفتارها برای اجتناب از تنبیه یا کسب پاداش می‌شد توجه کنید. نظریه پردازان به ترکیب عناصر یک مدل رفتاری با تمرکز بیشتر شناختی ادامه دادند.

انقلاب دوم فراشناختی بود اما به تدریج صورت گرفت. انقلاب دوم، تفکیک فراشناخت از شناخت بود. فراشناخت نه تنها بر شناخت آگاهی داشت، بلکه آن را کنترل و تنظیم می کرد. خود تنظیمی اغلب در زیرمجموعه فراشناخت قرار می گرفت. به طور کلی تصور می شود که فراشناخت دارای دو دسته اصلی است: مؤلفه دانش و آگاهی و مؤلفه کنترل یا تنظیم. مؤلفه دانش و آگاهی فراشناختی شامل شناخت خود به عنوان یادگیرنده، آگاهی از جنبه های تکلیف، و دانش استفاده از استراتژی بود. آگاهی ویژگی منحصر به فرد فراشناخت است. مولفه کنترل شامل اقدامات برنامه ریزی، بررسی نتایج، ارزیابی پیشرفت، تست و بازنگری استراتژی ها می شد. کنترل فراشناختی از آگاهی و اراده نشات می گیرد.

یادگیری خودتنظیم تعامل دانش و کنترل از طریق خود نظارتی شناخته می شد. فراشناخت از شناخت، بعلاوه انگیزه و زمینه متاثر بود. یادگیری و انگیزه نیز به نوبه خود بر فراشناخت تأثیر می گذاشت و تحت تأثیر آن قرار می گرفت. یادگیرنده ممکن است تمام مؤلفه دانش را داشته باشد اما نتواند استفاده از آن دانش را به طور مؤثر کنترل کند. متناوبا، یادگیرنده ممکن است قادر به تنظیم خود باشد، اما همچنان فاقد استراتژی های جامع مورد نیاز برای یادگیری باشد. این مولفه ها دربرگیرنده همه عواملی هستند که بر فراشناخت تأثیر می گذارند، از جمله شناخت، انگیزه و زمینه. به عنوان مثال، ممکن است شناخت دانش آموز به اندازه کافی برای تفکر فراشناختی پیشرفت نداشته باشد. زمینه (مثلاً محدودیت های اجتماعی و هنجارهای فرهنگی) ممکن است بر تمایل و توانایی دانش آموز برای تفکر فراشناختی در مورد خواندن خود تأثیر بگذارد. فراگیران ممکن است هر دو مؤلفه دانش و کنترل را داشته باشند و هنوز انگیزه استفاده از هر یک از آنها را نداشته باشند.

پینتریچ یک مدل چهار مرحله ای از خود تنظیمی را پیشنهاد کرد: پیش اندیشی، نظارت، کنترل، و واکنش/ بازتاب. در هر مرحله، چهار حوزه ممکن برای خود تنظیمی وجود دارد: شناخت، انگیزه، رفتار و زمینه. به عنوان مثال، در مرحله اول، پیش‌اندیشی، حوزه‌های شناختی برای خودتنظیمی شامل هدف‌گذاری، دانش محتوای قبلی و دانش فراشناختی است. فرآیندهای انگیزشی که ممکن است در مرحله پیش‌اندیشی خود تنظیم شوند عبارتند از جهت‌گیری‌های هدف، خودکارآمدی، دشواری درک شده، ارزش تکلیف و علاقه. رفتارهایی که ممکن است در مرحله پیش اندیشی به خودی خود تنظیم شوند شامل رفتارهای برنامه ریزی مربوط به زمان، تلاش و مشاهده خود است. در نهایت، خودتنظیمی زمینه می تواند شامل ادراک از زمینه باشد (مثلاً حمایت معلم).

یادگیری خود تنظیم به زودی در زمینه های تحصیلی مانند مهارت های مطالعه اعمال شد. سپس، یادگیری خودتنظیم برای دانش‌آموزان در محیط‌های تحصیلی با دانش‌آموزانی که اختلاف بین مهارت‌ها و توانایی‌ها، و پیشرفت تحصیلی را نشان می دادند، شتاب بیشتری به دست آورد. در حال حاضر، یادگیری خود تنظیم در رشته‌های مختلفی از جمله ریاضی، علوم، خواندن، موسیقی و دستاوردهای فیزیکی به کار می‌رود.

به نظر می رسد نظریه پردازان تمایز کمی بین خودتنظیمی و یادگیری خودتنظیم قائل هستند. خودتنظیمی اغلب به عنوان افکار، احساسات، و اعمالی که توسط خود تولید می‌شوند و برنامه‌ریزی می‌شوند و به صورت چرخه‌ای با دستیابی به اهداف شخصی سازگار می‌شوند تعریف می‌شود. یادگیری خود تنظیم به عنوان استقلال و کنترل فرد بر نظارت، هدایت و تنظیم اقدامات در جهت اهداف کسب اطلاعات، گسترش تخصص و خود بهبودی تعریف شده است و به عنوان درجه ای که دانش آموزان از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرآیند یادگیری خود مشارکت می کنند تلقی می شود. مشترک این تعاریف، تأکید بر اقدام افراد برای دستیابی به اهداف خود تعیین شده است.

یادگیرندگان خودتنظیم از طریق آگاهی آنها از روابط استراتژیک بین فرآیندهای نظارتی یا پاسخ ها و نتایج یادگیری و استفاده آنها از این استراتژی ها برای دستیابی به اهداف تحصیلی خود متمایز می شوند. اگرچه همه یادگیرندگان ممکن است تا حدی از فرآیندهای تنظیمی استفاده کنند، یادگیرنده خودتنظیم با نظارت بر اثربخشی استراتژی هایی که به کار می گیرد، خود را بیشتر متمایز می کنند؛ چیزی که از آن به عنوان حلقه بازخورد یاد می شود.

لازم به ذکر است که تحقیق یادگیری خود تنظیم را به عنوان یک ساختار خاص دامنه پشتیبانی می کند.به این معنا که یک یادگیرنده ممکن است در یک زمینه خاص، مانند حل مسئله در ریاضی، خودتنظیمی کند، اما ممکن است در حوزه دیگری به همان اندازه خود تنظیم نشود. محققان این ایده را که فرآیندهای خودتنظیمی به طور خودکار در رشته‌ها تعمیم می‌یابد سال‌ها پیش به دلیل شواهدی مبنی بر انتقال ضعیف، کنار گذاشتند. بنابراین، بسیاری از تحقیقاتی که از یادگیری خود تنظیم پشتیبانی می کنند، باید با احتیاط تفسیر شوند، زیرا در زمینه خاصی کاربرد دارند.

در نهایت، یادگیری خود تنظیم به عنوان توانایی یک فرد برای ترکیب دانش و اجزای فراشناخت به طور مستقل و کارآمد به منظور دستیابی به یک هدف خود تعیین شده، بر اساس شناخت کافی، انگیزه، و زمینه مطلوب تبدیل شد. این یک تمامیت آشکار است که تعامل در آن موج می زند. تعامل یک شاخص حیاتی است که فرد می تواند دانش را ترکیب کند و جنبه های فراشناخت را کنترل کند و بر اساس آن دانش ترکیبی عمل کند. یعنی تعامل فرض می‌کند که یک فرد فقط یک ظرف اطلاعات نیست، بلکه عاملی است که استراتژی و تنظیم را به طور فعال ترکیب می‌کند.

در پایان دهه 1980، اردوگاه شناختی آنچه را که ما در حال حاضر به عنوان نظریه سازنده گرایی اجتماعی می شناسیم، توسعه داد. این نظریه بر اهمیت موقعیت های اجتماعی و زمینه های فرهنگی تأکید داشت. پنج اصل از شناخت اجتماعی ارائه شد که چارچوبی برای دیدگاه های سازنده گرایانه یادگیری خود تنظیم تشکیل می دهد: (1) یادگیری در زمینه های اجتماعی و تاریخی قرار می گیرد که تفکر را شکل می دهد. (2) فعالیت‌ها در جوامع موقعیتی و خاص رویه‌ها، ابزارها، ارزش‌ها و آداب و رسوم را در اختیار تازه‌واردانی قرار می‌دهد که می‌خواهند بخشی از جامعه محلی شوند. (3) خود توسط فرد و جامعه محلی شکل می گیرد. (4) مردم با نگاه کردن به تاریخ خود و آینده مورد انتظار خود را درک می کنند. (5) تفکر و یادگیری می تواند هم مفید باشد و هم منجر به افکار و اعمال ناسازگار شود. نتیجه نهایی این است که خود تنظیم شده وضعیت، موفقیت یا رفاه خود را ارتقا می دهد.

هنگام بحث درباره نظریه‌های خودتنظیمی، جدا کردن نظریه‌های یادگیری خود تنظیم از نظریه‌های انگیزش، نظریه‌های فراشناخت، و نظریه‌های یادگیری دشوار می‌شود. یادگیرندگان خودتنظیم برنامه ریزی می کنند، اهداف تعیین می کنند، سازماندهی می کنند، خود نظارتی می کنند، و در مراحل مختلف فرآیند اکتساب خود ارزیابی می کنند. زیمرمن و شانک یک توضیح ارائه کردند که یادگیری و انگیزه دانش آموز به عنوان فرآیندهای وابسته به هم تلقی می شوند که نمی توانند به طور کامل جدا از یکدیگر درک شوند. مجموعه دانش در مورد یادگیری خود تنظیم در واقع مجموعه ای از موضوعات گسترده است، از جمله تنظیم اجتماعی، تأثیر خانواده بر خود تنظیمی، تأثیرات اجتماعی و فرهنگی در مورد خودتنظیمی، نظارت، و مسائل مربوط به رشد موثر بر یادگیری خود تنظیم. این به دلیل عوامل متعددی است؛ از جمله تأکید در دهه 1970 بر جداسازی جنبه های خاص تفکر، تأکید بر ابعاد شناختی، و به دنبال آن تمرکز در دهه 1980 بر تحقیقات استراتژی - دانشجویان چه نوع استراتژی هایی را در هنگام نزدیک شدن به یک کار آکادمیک استفاده می کنند و این چه تأثیراتی بر استفاده از استراتژی دارد.

تحقیقات استفاده از استراتژی بعداً در کلاس‌های درس قرار گرفت، جایی که معلمان ممکن است دستورالعمل‌های صریح در مورد نحوه استفاده از یک استراتژی خاص ارائه دهند. در نهایت، این به معلمان گسترش یافت که دستورالعمل‌هایی را در مورد نحوه استفاده از استراتژی‌های متعدد ارائه می‌کردند و آگاهی از عوامل اجتماعی و عاطفی مؤثر بر یادگیری خود تنظیم را گسترش می دادند.

به نظر می رسد آنچه به عنوان مبنای نظری برای یادگیری خود تنظیم در خواندن وجود دارد، از نظریه های یادگیری خود تنظیم در زمینه وسیع تر کار آکادمیک، نظریه ها و تحقیقات فراشناخت که برای خواندن، و نظریه و تحقیق استراتژی مشتق شده است نشات می گیرد.

این بنیاد مشکلات متعددی دارد. اول، همانطور که قبلاً بیان شد، تحقیقات در مورد یادگیری خود تنظیم در زمینه های مجزا توسط کسانی که نزدیک ترین آنها به تحقیق مرتبط هستند غیرقابل تعمیم تلقی می شود. دوم، درک ما از رابطه فراشناخت با درک مطلب ناقص است، بنابراین یک پایه معیوب برای رابطه یادگیری خود تنظیم با درک مطلب را تشکیل می دهد. به شدت پیشنهاد شده است که فراشناخت با درک خواندن کودکان مرتبط است اگرچه داده های نسبتا کمی در مورد این رابطه وجود دارد. سوم، به دنبال تعاریفی که توسط نظریه‌پردازان اولیه مانند زیمرمن و پینتریچ به جا مانده است، یادگیری خود تنظیم چیزی مشابه فراشناخت نیست. یادگیرندگان خودتنظیم به طور همزمان از چندین فرآیند فراشناختی استفاده می کنند.

بنابراین، این نتیجه گیری نامناسب است که از آنجایی که دانش آموز می تواند اهدافی را تعیین کند، یادگیرندگانی خودتنظیم هستند. یادگیری خود تنظیم بیش از استفاده از استراتژی، نظارت بر خود و تعیین هدف را شامل می شود. در یادگیری خود تنظیم همه این فرایندها با هم کار می کنند. این یک تمامیت آشکار است. با این حال، جستجو برای مطالعات برجسته‌ای که از یادگیری خود تنظیم در درک مطلب پشتیبانی می‌کنند، پس‌زمینه محکمی از تحقیقات که این دیدگاه پیچیده از یادگیری خود تنظیم را در زمینه ما حفظ کند، نشان نمی‌دهد.

با وجود اینکه خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در تئوری و عمل تحصیلی شناخته شده است، تحقیقات تجربی کمی وجود دارد که به صراحت بر خود تنظیمی بعنوان یک کل منسجم متمرکز شده باشد. زیمرمن و همکاران تلاشی پیشگامانه در زمینه کاربرد و تاثیر هر سه مرحله مدلش را با موفقیت انجام داده است. اما هنوز راه طولانی باقی مانده است. وقتی صحبت از استفاده از یادگیری خود تنظیم به عنوان راهی برای بهبود درک مطلب دانش آموزان می شود، فقدان تحقیق مسلماً آشکار است.

مدل های خود تنظیمی که یکپارچگی این سازه را نشان می دهند هنوز در آغاز راه هستند. مدلهای پیچیده تر تعامل را آشکار تر می کنند و پویایی سازه را حفظ می کنند و با جریان طبیعی آدمی همگام تر می شوند. بعلاوه نقش سازه های کلی در کنار جریان آنلاین خود تنظیمی در افق تحقیقات است.

تحقیقات در زمینه آموزشی گسترده‌تر، مؤلفه‌های فردی را که ممکن است بخشی از یادگیری خود تنظیم باشند، از جمله تأثیر خودکارآمدی، تعیین هدف و آموزش استراتژی مورد بررسی قرار داده است. این تحقیق به طور کلی به عنوان شواهد پشتیبانی از یادگیری خود تنظیم برای خواندن، به ویژه درک مطلب، پذیرفته شده است. با این حال، همانطور که قبلاً ذکر شد، هیچ مدرکی مبنی بر تعمیم پذیری فرآیندهای یادگیری خود تنظیم در سراسر رشته ها وجود ندارد.

برای تقویت خودتنظیمی، باید به دانش آموزان نشان داد که چگونه استراتژی های خاص (مثلاً تعیین هدف، خود ارزیابی) در رشته های خاص اعمال می شود. بنابراین، نمی‌توانیم فرض کنیم که تحقیقات انجام‌شده در زمینه‌های دیگر برای درک مطلب کاربرد داشته باشد و در هر تحقیقی که از یادگیری خود تنظیم به عنوان راهی برای افزایش درک مطلب در خواندن پشتیبانی می‌کند، نیاز به بازآزمایی در رشته های دیگر دارد.

امروزه نقش مدلهای یکپارچه در آموزش عیان شده است. آموزش استراتژی به تنهایی، یا تعیین هدف به تنهایی کفایت نمی کند. مدل های یادگیری خود تنظیم بعنوان هماهنگ کننده جریان آموزش، بکار گیری آموخته ها و انتقال آموزش ضروری خواهد بود.

استفاده از مطالب ارائه شده در این متن، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.