تاثیر راهبردها و مهارت های مطالعه مبتنی بر شواهد در شایستگی و صلاحیت تحصیلی

 تاثیر راهبردها و مهارت های مطالعه مبتنی بر شواهد در شایستگی و صلاحیت تحصیلی

 چکیده

 مهارت های مطالعه برای شایستگی تحصیلی اساسی است. مهارت‌های مطالعه مؤثر با پیامدهای مثبت در زمینه‌های مختلف محتوای آکادمیک و برای دانش‌آموزان مختلف مرتبط بوده است. از دیدگاه پردازش اطلاعات، سهم مهارت‌های مطالعه در شایستگی تحصیلی قابل توجه است و شناسایی راهبردهای مبتنی بر شواهد در کمک به دانش‌آموزان برای بهبود مهارت‌های مطالعه‌شان مؤثر است. با استفاده از چارچوب پردازش اطلاعات، مهارت‌های مطالعه به چهار گروه تقسیم می‌شوند: مهارت‌های مبتنی بر تکرار، مهارت‌های مطالعه رویه‌ای، مهارت‌های مطالعه مبتنی بر شناخت و مهارت‌های فراشناختی. عناصر کلیدی آموزش راهبردی مطالعه مؤثر مشخص شده است.

شایستگی، همانطور که در مقالات تحقیقاتی مختلف تعریف شده است، ترکیبی از دانش، مهارت‌ها، رفتارها و توانایی‌های ضروری برای عملکرد مؤثر در یک فعالیت کاری را در بر می‌گیرد. صرفاً داشتن دانش نظری نیست، بلکه کاربرد عملی آن دانش در زمینه‌ها و موقعیت‌های مختلف است. شایستگی یک معیار حیاتی است که منعکس کننده کاربرد موفقیت آمیز مکرر در سناریوهای مختلف از جمله موقعیت های چالش برانگیز است. علاوه بر این، شایستگی فراتر از عملکرد فردی گسترش می‌یابد تا تسلط بر رشته‌های آموزشی و ارتباط مؤثر با ذینفعان مختلف در محیط‌های آموزشی را در بر گیرد. در حوزه توسعه حرفه‌ای، شایستگی به عنوان مجموعه‌ای تلفیقی از ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های لازم برای دانش‌آموختگان برای برتری در زمینه‌های حرفه‌ای انتخابی‌شان در نظر گرفته می‌شود. به طور کلی، شایستگی نشان دهنده میزان توانایی و اثربخشی در انجام وظایف خاص است که اهمیت دانش صریح و ضمنی را در دستیابی به برتری در عملکرد شغلی برجسته می کند.

شایستگی تحصیلی به تسلط بر مجموعه ای از دانش اشاره دارد که توسط دانش آموزان تحت شرایط ارزیابی تنظیم شده نشان داده شده است. این با تعریف شایستگی تحصیلی شناخته شده در یک مدرک معین تعیین می شود که فرصت های دانش آموزان را برای کسب آن شکل می دهد. شایستگی تحصیلی ظرفیت موفقیت در مدرسه است. این اغلب تمرکز اصلی آموزش است، به ویژه برای سنین قبل از نوجوانی و نوجوانان. معمولا والدین، معلمان و دانش آموزان نگران عملکرد تحصیلی فرزندان خود هستند. در واقع آنها نگران شایستگی تحصیلی فرزندان خود هستند.

شایستگی تحصیلی نشان دهنده مهارت ها، نگرش ها و رفتارهایی است که به موفقیت تحصیلی دانش آموزان کمک می کند. این مهارت‌ها و نگرش‌ها در دو حوزه گسترده قرار می‌گیرند - مهارت‌های تحصیلی و توانمندسازهای تحصیلی.

مهارت های تحصیلی شامل مهارت های پایه و پیچیده مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات و مهارت های تفکر انتقادی است. توانمندسازهای تحصیلی مهارت ها، نگرش ها و رفتارهایی هستند که یادگیری دانش آموز را تسهیل می کنند.

اکثر مردم با مهارت های تحصیلی آشنا هستند زیرا اغلب تمرکز اصلی آموزش هستند و به صراحت در مدرسه تدریس می شوند. توانمندسازهای تحصیلی ممکن است کمتر آشنا باشند، اما تحقیقات نشان داده است که آنها برای ارتقای موفقیت دانش آموزان در مدرسه و فراتر از آن بسیار مهم هستند. توانمندسازهای تحصیلی شامل: مهارت های بین فردی، مشارکت تحصیلی، مشارکت شناختی، مشارکت عاطفی، انگیزش، نگرش ها و باورهای تحصیلی، و مهارت های مطالعه هستند.

چرا توانمندسازهای آکادمیک مهم هستند؟

توانمندسازان تحصیلی موفقیت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کنند. توانمندسازهای تحصیلی به طور مداوم پیش بینی کننده های کلیدی پیشرفت دانش آموزان هستند. یک مرور با ترکیب شواهد از بیش از 70000 دانش آموز نشان داد که یک توانمندساز تحصیلی، یعنی مهارت های مطالعه، پیش بینی کننده های کلیدی موفقیت در دانشگاه هستند. توانمندسازان تحصیلی موفقیت زندگی دانش آموزان را پیش بینی می کنند. فراتر از موفقیت در کلاس درس، توانمندسازان تحصیلی زندگی و موفقیت شغلی را پیش بینی می کنند. به عنوان مثال، یک مطالعه در مقیاس بزرگ نشان داد که توانمندسازهای تحصیلی با مهارت های شناختی به عنوان پیش بینی کننده دستمزد ساعتی، اتمام دبیرستان / دانشگاه و طول عمر شغلی عمل می کنند.

توانمندسازهای آکادمیک را می توان آموزش و تمرین کرد. شاید مهم‌تر از همه، توانمندسازی‌های تحصیلی را بتوان با مداخلات هدفمند بهبود بخشید. یک مطالعه ترکیبی از تحقیقات روی تقریباً 40000 دانش آموز نشان داد که مداخلات انگیزشی تأثیرات قوی بر پیشرفت تحصیلی و رفتار دانش آموزان دارد.

کمک های مهارت های مطالعه به صلاحیت تحصیلی

شایستگی تحصیلی با دانش و به کارگیری مهارت های مطالعه موثر مرتبط است. دانش‌آموزان توانمند در همه سطوح ممکن است در مدرسه با مشکل مواجه شوند، نه به این دلیل که توانایی ندارند، بلکه به این دلیل که مهارت‌های مطالعه خوبی ندارند. دانش آموزانی که به طور معمول موفق هستند ممکن است بدون داشتن رویکردهای موثر برای مطالعه، مدرسه را طی کنند و برخی از دانش آموزان به طور مستقل مهارت های مطالعه را توسعه می دهند.

اجرای آموزش مهارت های مطالعه، متکی بر درک پایه های نظری برای آموزش و استفاده از مهارت های مطالعه، و همچنین دانش تحقیقات فعلی در مورد اثربخشی راهبردهای مطالعه است.

مطابق با مدل شایستگی تحصیلی، مهارت های مطالعه به عنوان توانمندسازهای تحصیلی تلقی می شوند. آنها به عنوان ابزارهای حیاتی برای یادگیری عمل می کنند. مهارت های مطالعه طیفی از مهارت ها و فرآیندهای شناختی هماهنگ را در بر می گیرد که اثربخشی و کارایی یادگیری دانش آموزان را افزایش می دهد.

مهارت های مطالعه شامل شایستگی های مرتبط با کسب، حفظ، سازماندهی، ترکیب، به خاطر آوردن و استفاده از اطلاعات است. این شایستگی ها به موفقیت در محیط های غیر آکادمیک (مثلاً استخدام) نیز کمک می کند. مطالعه یا به کارگیری مهارت های مطالعه را می توان از سایر اشکال یادگیری مدرسه که تحت شرایط محدود تری مانند آموزش های کلاسی تحت رهبری معلم رخ می دهد متمایز کرد.

اولاً، مطالعه ماهرانه است. این نیاز به آموزش و تمرین با تکنیک های خاصی دارد که به یادگیرنده کمک می کند اطلاعات را کسب، سازماندهی، حفظ و استفاده کند. اگرچه انتظار می‌رود دانش‌آموزان مهارت‌های مطالعه را در تکمیل تکالیف یا آماده شدن برای آزمون‌ها به کار گیرند، معلمان معمولاً زمان کمی را به ارائه آموزش صریح در این مهارت‌ها اختصاص می‌دهند.

دوم اینکه مطالعه عمدی است. مطالعه مؤثر نه تنها به دانش و به کارگیری مهارت ها، بلکه به اراده نیز نیاز دارد. تفاوت مطالعه با یادگیری اتفاقی این است که هدفمند است و نیازمند تلاش آگاهانه و هشیارانه دانش آموز است.

سوم، مطالعه بسیار شخصی و فردی است. در حالی که یادگیری کلاس درس در یک زمینه اجتماعی از طریق تعامل و راهنمایی دیگران (مثلاً همسالان و معلمان) رخ می دهد، مطالعه اغلب یک فعالیت فردی است. حتی زمانی که یادگیری از طریق فرآیند ارتباطات اجتماعی تقویت می شود، رفتارهای مطالعه فردی هنوز نقش مهمی در شایستگی تحصیلی ایفا می کند.

در نهایت، مطالعه شامل یک بعد خودتنظیمی است. مطالعه ابزار اصلی خودآموزی در طول زندگی است. خودتنظیمی (به عنوان مثال؛ ابتکار، پشتکار، تعیین هدف) یک جنبه مهم مطالعه است؛ نه تنها در طول توسعه اولیه مهارت های مطالعه، بلکه همچنین در طول به کارگیری مهارت ها خارج از زمینه های یادگیری رسمی.

تمایز مفیدی در سال های اخیر برای تمایز بین تکنیک و تاکتیک مطالعه و استراتژی مطالعه پدیدار شده است. تاکتیک بالاترین سطح توصیف رفتار است. تکنیک ها توصیف دقیق تری از رفتار در زمینه یک تاکتیک ارائه می دهند. و رویه‌ها یک توصیف سطح پایین و بسیار دقیق از رفتار در زمینه یک تکنیک ارائه می‌دهند.

استراتژی مفهومی کلان‌تر، عمیق‌تر، بلندمدت‌تر و گسترده‌تر است و اجزای اصلی یک برنامه خوب سازمان یافته را تشکیل می دهد. در مقابل، تاکتیک به صورت مقطعی و در افق زمانی کوتاه‌تر و با حوزه‌ی اثر کوچک‌تر مورد استفاده قرار می‌گیرد. به عبارتی، شما یک هدف استراتژیک کلان تعریف می‌کنید و در مقاطع مختلف تاکتیک‌های متفاوتی را انتخاب می‌کنید تا به آن هدف نزدیک شوید. در هر حوزه‌ای، تکنیک کوچک‌ترین واحد یادگیری یک مهارت است.

وقتی حاشیه‌های تکنیک را هم بیاموزید و بدانید که تکنیک در کجا به کار می‌رود و در کجا به کار نمی‌رود و چه فرصت‌ها یا تهدیدهایی ایجاد می‌کند و در مقابل چه کسانی قابل استفاده است و در مقابل چه افرادی قابل استفاده نیست و زمان مناسب بکارگیری آن چیست، و بر این اساس تکنیک را در دستیابی به استراتژی خود به کار بگیرید، می‌توانید بگویید از یک تاکتیک استفاده کرده‌اید. تاکتیک‌ها قدم‌های میانبر و روش‌های خاصی هستند که برای دستیابی به هدف‌های کلانتر و استراتژیک‌تر در کسب و کار استفاده می‌شوند.

استراتژی‌ها برنامه‌ها و راهبردهای کلان و بلندمدت هستند که برای دستیابی به اهداف اصلی به کار می‌روند. استراتژی‌ها نقش اصلی در جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها و انتخاب تاکتیک‌ها دارند.

مهارت توانایی خاصی برای انجام کاری به نحوه شایسته و خوب است: توانایی استفاده مؤثر و آسان از دانش خود در اجرا یا عمل؛ مهارت یا هماهنگی به ویژه در اجرای وظایف فیزیکی آموخته شده؛ قدرت آموخته شده برای انجام کاری با شایستگی: استعداد یا توانایی توسعه یافته. مهارت توانایی انجام کاری به خوبی، به خصوص به این دلیل که آن را یاد گرفته اید و تمرین کرده اید.

تکنیک و تاکتیک مطالعه دنباله ای از مراحل یا یک روش خاص است؛ مانند خط کشی زیر مطالب مهم یا خلاصه کردن. یک تاکتیک مطالعه ممکن است از طریق دستورالعمل صریح آموزش داده شود که در آن مهارت عملیاتی شده و به عنوان دنباله ای از رفتارهای قابل مشاهده و مجزا ارائه شود.

اغلب فرض بر این است که مطالعه خوب مترادف با استفاده صحیح از تکنیک و تاکتیک های مطالعه است. با این حال، به کارگیری روتین یا معمولی یک تکنیک و تاکتیک مطالعه، مطالعه مؤثر را تضمین نمی کند. اجرای صرف یک توالی از رفتارها لزوماً دانش آموزان را تشویق به برنامه ریزی، فکر کردن، یا نظارت بر مطالعه خود نمی کند. کاربرد و اثربخشی یک تکنیک و تاکتیک ممکن است از طریق استفاده از یک استراتژی مطالعه بهبود یابد.

استراتژی رویکرد جامع یک فرد به یک کار است؛ شامل نحوه تفکر و عمل یک فرد هنگام برنامه ریزی و ارزیابی رفتار مطالعه خود. یک استراتژی شامل دستورالعمل ها و قوانین مربوط به انتخاب بهترین تکنیک ها و تاکتیک ها و تصمیم گیری در مورد استفاده از آنها است.

هدف از آموزش راهبردی مطالعه، آموزش استراتژی به شیوه ای است که هم مؤثر باشد (استراتژی آموخته شود) و هم کارآمد (با حداقل تلاش تا حد مطلوبی یاد گرفته شود). اگرچه یک استراتژی مستلزم دانش تکنیک ها و تاکتیک های مطالعه است، اما تمرکز اولیه در آموزش استراتژی، دانستن نحوه مطالعه، تصمیم گیری در مورد استفاده از تاکتیک های مطالعه و بر عهده گرفتن مسئولیت یادگیری خود است.

در واقع، دانشجویان خوب، کاربران استراتژی خوبی هستند. آنها می دانند که چگونه از انواع تاکتیک های خاص هدف استفاده کنند، آنها را در یک توالی برنامه ریزی شده اجرا کنند و استفاده از آنها را نظارت کنند. در مجموع، مهارت های مطالعه شامل انواع تاکتیک ها می شود که بسته به موقعیت یادگیری، به طور انعطاف پذیر و هدفمند توسط دانش آموزان استفاده می شود.

تمایز بین این واژه های مشابه در ادبیات روانشناسی چندان رعایت نمی شود. لذا توجه به معنای کلمه در بافت بکار رفته ضروریست. برای اهداف بحث زیر، واژه‌های مهارت‌های مطالعه و استراتژی‌های مطالعه به جای یکدیگر استفاده می‌شوند.

ویژگی‌های دانش‌آموزان مؤثر در مقابل ناکارآمد

چندین محقق مهارت‌های ضعیف مطالعه را در میان دانش‌آموزانی که مشکلات یادگیری را تجربه می‌کنند ثبت کرده‌اند. بسیاری از دانش‌آموزان با مشکلات تحصیلی از «ترفندهای حرفه‌ای» که دانش‌آموزان دارای مهارت تحصیلی هنگام مطالعه استفاده می‌کنند، آگاه نیستند. منبع اصلی شواهد در مورد راهبردهای مطالعه مرتبط با خواندن، از تجزیه و تحلیل گزارش‌های شفاهی تولید شده توسط افرادی که افکار خود را در حین انجام یک فعالیت یادگیری بیان می‌کنند، به دست می‌آید که اغلب به عنوان «با صدای بلند فکر کردن» شناخته می‌شود.

روش‌های بلند فکر کردن به محققان این امکان را داده است که نوع پردازش شناختی درگیر در مطالعه را فراتر از تمرکز محدود بر رفتارهای قابل مشاهده کشف کنند. به عنوان یک روش تحقیق، پروتکل‌های بلند فکر کردن، راهبردهایی را که دانش‌آموزان ماهر برای درک و حفظ اطلاعات متنی استفاده می‌کنند و دانش‌آموزان غیرماهر برای موفقیت بیشتر باید بیاموزند، آشکار می‌کنند. بر اساس بررسی و تجزیه و تحلیل دقیق بیش از 40 مطالعه پروتکل کلامی، پرسلی و افلرباخ (1995) فهرستی جامع از استراتژی ها و فرآیندهای شناختی که افراد به منظور درک و تسهیل حفظ اطلاعات اجرا می کنند، گردآوری کرده اند. پرسلی و افلرباخ چندین استراتژی مطالعه کلیدی را شناسایی کرده اند که در اکثر پروتکل‌های شفاهی که بررسی کرده بودند مشهود بود.

این موارد عبارتند از: (الف) مرور کلی قبل از خواندن؛ (ب) به دنبال اطلاعات مهم بودن و به آن توجه بیشتری کردن (که اغلب برای پردازش اطلاعات نیاز به نوسان رو به جلو یا عقب دارد)؛ (ج) نکات مهم را به یکدیگر مرتبط کردن؛ (د) فعال کردن و استفاده از دانش قبلی؛ (ه) هنگامی که درک خوب نیست، راهبردها را تغییر دادن؛ و (و) نظارت بر درک و اقدام برای تصحیح یا "رفع" نادرستی در درک.

برعکس، دانش‌آموزان با پیشرفت تحصیلی پایین اغلب مهارت‌های مطالعه ناکارآمدی را نشان می‌دهند. آنها تمایل دارند نقشی منفعل در یادگیری داشته باشند و به دیگران (مثلاً معلمان و والدین) برای تنظیم مطالعه خود متکی باشند. چندین ویژگی شناختی و رفتاری منعکس کننده این انفعال در یادگیری است. برای مثال، دانش‌آموزان کم‌موفق اغلب درک خود را از محتوا کنترل نمی‌کنند؛ آنها ممکن است از هدف مطالعه آگاه نباشند؛ و شواهد کمی از نگاه کردن به گذشته، یا به کارگیری راهبردهای «اصلاحی» برای رفع مشکلات درک مطلب نشان می دهند. به نظر می‌رسد دانش‌آموزانی که با یادگیری اطلاعات جدید دست و پنجه نرم می‌کنند، نمی‌دانند که باید تلاش خود را فراتر از خواندن صرف محتوا برای درک و حفظ آن بسط دهند.

کودکان دارای ناتوانی های خفیف، مانند ناتوانی های یادگیری (LD)، سطح اجرایی تفکری را که در آن مطالعه خود را برنامه ریزی و ارزیابی می کنند، از خود نشان نمی دهند. مطالعه آنها ممکن است تصادفی و بی نظم باشد.

ارزیابی دانش‌آموزان با مشکلات تحصیلی، بر اساس رتبه‌بندی معلمان و والدین و گزارش خود، چالش‌هایی را با سازمان دهی شخصی نیز آشکار می‌کند. آنها اغلب در پیگیری مطالب و تکالیف، پیروی از دستورالعمل ها و تکمیل کار به موقع مشکل دارند. برخلاف دانش‌آموزان خوب که انواع تاکتیک‌های مطالعه را به شیوه‌ای منعطف و در عین حال هدفمند به کار می‌گیرند، دانش‌آموزان کم‌پیشرفت از طیف محدودی از مهارت‌های مطالعه استفاده می‌کنند. آنها نمی توانند توضیح دهند که چرا استراتژی های مطالعه خوب برای یادگیری مهم است؛ و آنها تمایل دارند از یک رویکرد مطالعه یکسان، اغلب بی‌اثر، برای همه وظایف یادگیری، صرف نظر از محتوای کار، ساختار، یا دشواری استفاده کنند.

یک روش ارزیابی که توسط زیمرمن و مارتینز پونز (1986) توسعه یافته است برای ارزیابی فرآیندهای خودتنظیمی مرتبط با مطالعه موثر استفاده شده است. در این روش، دانش آموزان با مشکلات یادگیری رایج مواجه می شوند و از آنها خواسته می شود که پاسخ شخصی خود را بیان کنند (به عنوان مثال، "اکثر معلمان در پایان یک ترم برای تعیین نمرات آزمون می دهند. آیا روش خاصی برای آماده شدن برای این نوع آزمون دارید؟»).

پاسخ‌های پایان باز دانش‌آموزان در استراتژی‌های مطالعه خودتنظیمی، مانند هدف‌گذاری، مدیریت زمان، نظارت بر خود کدگذاری می‌شوند. تحقیقات با استفاده از هر دو شکل شفاهی و نوشتاری روش، تفاوت های قابل توجهی را در کیفیت و کمیت راهبردهای مطالعه گزارش شده توسط افراد با موفقیت بالا در مقابل کم موفقیت ثبت کرده است. به عنوان مثال، در این مطالعه، افراد با موفقیت بالا به طور قابل توجهی استفاده بیشتری از 13 استراتژی مطالعه از 14 استراتژی مطالعه را گزارش کردند، که نشان می دهد آنها بیش از دو برابر افراد کم دستاورد از آنها استفاده می کردند. علاوه بر این، استفاده خود گزارش‌دهی از استراتژی‌ها با عملکرد آزمون پیشرفت استاندارد شده و تکمیل تکالیف همبستگی زیادی داشت، اما مشخص شد که به طور عاملی از توانایی کلامی جدا است.

اگرچه مشکلات مربوط به مهارت های مطالعه در میان کودکان دبستانی مشهود است، مهارت های مطالعه ضعیف به طور کلی به نوجوانان و دانش آموزان بزرگتر نسبت داده می شود، عمدتاً به این دلیل که انتظارات برای مطالعه مستقل کتاب های درسی به طور قابل ملاحظه ای در دبیرستان افزایش می یابد.

بیشتر آنچه در مورد مهارت های مطالعه در میان دانش آموزان متوسطه شناخته شده است، از روش های خود گزارش دهی، مانند مصاحبه، چک لیست های تکمیل شده توسط دانش آموزان، یا خود رتبه بندی به دست آمده است. به عنوان مثال، یک مقیاس خودگزارشی اخیر، پرسشنامه آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن، برای ارزیابی دانش آموزان طراحی شده است؛ که شامل آگاهی و استفاده درک شده از راهبردها در حین مطالعه مطالب مرتبط با مدرسه است. در این پرسشنامه، دانش‌آموزان مرتباً از 30 راهبرد مطالعه مختلف استفاده کرده اند (مثلاً «در حین خواندن یادداشت برداری می‌کنم تا به درک آنچه می‌خوانم کمک کند»؛ «من از خودم سؤالاتی می‌پرسم که دوست دارم در متن به آنها پاسخ داده شود»).

اندازه‌گیری‌های مشابه دیگر، با نمونه‌های متنوع ابتدایی و دبیرستان، الگوی ثابتی از استفاده محدود از مهارت‌های مطالعه را در بین دانش‌آموزانی که از نظر تحصیلی مشکل دارند، نشان می‌دهد. آنها در به دست آوردن اطلاعات جدید با مشکلات قابل توجهی مواجه می شوند و گزارش می دهند که از مقدار مطالبی که انتظار می رود یاد بگیرند احساس غرق شدن می کنند. وقتی از دانش‌آموزان در مورد نحوه مطالعه سؤال می‌شود، گزارش می‌دهند که به شدت به استراتژی‌های غیرفعال مانند حفظ کردن تکیه می‌کنند. آنها تمایل دارند جزئیات را بدون حذف ایده های اصلی به خاطر بسپارند، در تعیین اهداف یا اولویت ها در هنگام مطالعه شکست می خورند، و معمولاً هدف از مطالعه را با به خاطر سپردن مطالب به اندازه کافی برای شرکت در آزمون یکسان می دانند.وقتی آنها مشغول مطالعه هستند، این کار را در جلسات طولانی و یکباره انجام می دهند. برای مثال، یک استراتژی معمول آماده سازی آزمون، مطالعه تمام مطالب در شب قبل از امتحان است.

در نهایت، دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعه ضعیفی دارند، زمان کافی را برای مطالعه اختصاص نمی‌دهند. هنگامی که زمان به مطالعه اختصاص داده می شود، اغلب توسط دوستان، خیالبافی، موسیقی یا تمرکز ضعیف قطع می شود.

در مجموع، تحقیقات ثابت کرده است که استفاده از فرآیندهای مطالعه شناختی و خودتنظیمی را می توان به طور قابل اعتماد از طریق گزارش خود سنجید و تفاوت های کمی و کیفی بین افراد با موفقیت بالا و پایین وجود دارد. دانش آموزان در تمام سطوح پایه که دارای مهارت های مطالعه خوبی هستند احتمالاً به شایستگی تحصیلی دست می یابند. آنها خواسته های تکالیف را درک می کنند و قادر به اجرای استراتژی های انعطاف پذیر و موثر برای موفقیت تحصیلی هستند. دانش‌آموزان خوب علاوه بر دانستن مراحل تاکتیک‌های مطالعه خاص، می‌دانند چرا، چگونه و چه زمانی از آنها استفاده کنند.

یادگیری فعال جوهره مطالعه موثر است. دانش‌آموزان خوب، یادگیرندگان فعال هستند، نه دریافت‌کنندگان منفعل حقایق و جزئیات. جای تعجب نیست که دانش آموزان موفق به عنوان «مدیران » یادگیری خودشان توصیف شده اند؛ آنها قادر به تعیین محتوای مهم و نحوه یادگیری و حفظ اطلاعات است.

رابطه با سایر توانمندسازهای آکادمیک

مهارت های مطالعه با سایر توانمندسازهای تحصیلی مرتبط است. مطالعه شامل فعالیت‌های شناختی، تسهیل کسب و نگهداری اطلاعات، و همچنین فعالیت‌های خود مدیریتی، برای حفظ توجه، تلاش و زمان اختصاص داده شده به مطالعه است. عدم مشارکت در رفتارهای مطالعه موثر ممکن است به دلیل انگیزه ناکافی، مشارکت کم یا عدم حمایت خانه باشد. برای اینکه مهارت های مطالعه در ارتقای شایستگی تحصیلی موثر باشد، دانش آموزان باید تمایل و انگیزه مطالعه داشته باشند. یک گزارش ارزیابی پیشرفت تحصیلی نشان داد که 71٪ از دانش آموزان کلاس دوازدهم هر روز بیش از 60 دقیقه مطالعه نمی کنند و 25٪ اصلا مطالعه نمی کنند. بنابراین، انگیزه پایین به مطالعه ضعیف کمک می کند.

باورهای انگیزشی نیز می توانند بر مطالعه تأثیر بگذارند و به نوبه خود ممکن است تحت تأثیر نتایج مطالعه مؤثر قرار گیرند. همبستگی بین استفاده از استراتژی مطالعه و باورهای خودکارآمدی از متوسط به بالا متغیر است. دانش‌آموزان خوب خود را قادر به کنترل عملکرد تحصیلی خود می‌دانند و از این رو انگیزه تلاش و توجه به مطالعه را دارند.

از سوی دیگر، دانش‌آموزان کمتر موفق ممکن است ادراکات منفی نسبت به توانایی‌های خود داشته باشند و انگیزه لازم برای انجام خوب یا اجرای استراتژی‌هایی را برای مؤثرتر کردن مطالعه‌شان نداشته باشند.

تمایل به مشارکت در فعالیت های مطالعه به یادگیری مؤثر کمک می کند. دانش‌آموزان موفق مایلند در رفتار مطالعه شرکت کنند و تا زمانی که محتوای تعیین شده را به اندازه کافی مطالعه نکرده باشند، پشتکار داشته باشند. دانش‌آموزان خوب می‌توانند از مطالعه خود در برابر رفتارهای رقابتی یا حواس‌پرتی محافظت کنند و سطوح بالایی از مشارکت را حفظ کنند.

برخی از محققان پیشنهاد کرده‌اند که مزایای مهارت‌های مطالعه به جای استفاده از یک استراتژی خاص به خودی خود، به سطوح بالاتر مشارکتی که ناشی از بکارگیری استراتژی‌های مطالعه است، مرتبط است. به این معنا که اثرات منتسب به کاربرد راهبردهای مطالعه ممکن است صرفاً به دلیل افزایش مدت زمانی که دانش‌آموزان صرف مطالعه و تفکر در مورد مطالب می‌کنند باشد. برای مثال، اثرات مثبت آموزش متقابل و رویکردهای مشابه ممکن است به دلیل راهبردهایی نباشد که توسط دانش‌آموزان آموخته و استفاده می‌شود، بلکه به این دلیل باشد که استراتژی‌ها «دانش‌آموزان را قادر می‌سازد و از آنها می‌خواهد که در پردازش عمیق‌تر آنچه می‌خوانند شرکت کنند».

در مجموع، اگرچه جهت تأثیر بین مشارکت در فعالیت و مهارت‌های مطالعه نامشخص است، اما بدیهی است که مهارت‌های مطالعه و مشارکت بسیار به هم مرتبط هستند و صلاحیت تحصیلی به طور یکپارچه با هر دو توانمندساز مرتبط است. در نهایت، از آنجا که مطالعه یک الزام صریح در محیط‌های مدرسه نیست، دانش‌آموزان باید زمانی که به مطالعه نیاز دارند زا خودشان تشخیص دهند. آنها همچنین باید بدانند که کجا بهتر است فعالیت های مطالعاتی انجام شود و مطالعه به چه مقدار زمان نیاز دارد.

تأثیرات محیطی، به ویژه راهنمایی و حمایت خانواده ها، می تواند این تصمیم گیری را تسهیل کند. برای برخی از کودکان، مشارکت کم در مطالعه ناشی از تحریک ناکافی محیط های خانه است (یعنی محیط هایی که در آن منابع مطالعه وجود ندارد و تشویق و حمایت والدین برای مطالعه محدود است). همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد اهداف و انتظارات والدین از پیشرفت فرزندانشان پیش‌بینی‌کننده تعیین هدف تحصیلی دانش‌آموزان است.

در مجموع، انگیزه، مشارکت، و محیط‌های حمایتی خانه، همه عواملی هستند که بر رابطه بین مهارت‌های مطالعه و شایستگی تحصیلی تأثیر می‌گذارند.

رویکردهای مبتنی بر شواهد برای تقویت مهارت های مطالعه

در پرتو تحقیقاتی که اهمیت مطالعه برای موفقیت در مدرسه را نشان می دهد، تلاش ها بر آموزش مهارت های مطالعه در مطالعات آموزشی تجربی متمرکز شده است. در طول 20 سال گذشته، هم تحقیقات آزمایشگاهی و هم مبتنی بر کلاس درس، شواهدی را ارائه کرده اند که از این موضوع حمایت می کنند.

اثربخشی مهارت های مطالعه در ارتقای شایستگی تحصیلی در بین دانش آموزان

از طریق آموزش مهارت های مطالعه، دانش آموزان به یادگیرندگان کارآمد، متفکر و مستقل تبدیل می شوند و عملکرد بهتری در مدرسه پیدا می کنند. حتی دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعه را به تنهایی توسعه می‌دهند، می‌توانند از طریق آموزش صریح، مطالعه مؤثرتر و کارآمدتر را بیاموزند. به طور کلی، آموزش مهارت‌های مطالعه برای بهبود عملکرد تحصیلی، دانش استراتژیک و پاسخ‌های عاطفی در بین دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری در حوزه‌های مختلف تحصیلی نشان داده شده است.

تحقیقات نشان می دهد که دانش آموزان، در واقع، به آموزش صریح در مهارت های مطالعه نیاز دارند. افرادی که به طور تصادفی برای کنترل شرایط تخصیص داده شده اند، تمایل دارند که استراتژی های مطالعه را به تنهایی و بدون آموزش به دست نیاورند یا از آنها استفاده نکنند.

تعدادی از دیدگاه‌های نظری مختلف از مزایای تجهیز دانش‌آموزان به مهارت‌های مطالعه برای ارتقای شایستگی یادگیری و تحصیلی حمایت می‌کنند. جامع ترین رویکرد برای مهارت های مطالعه از یک مدل پردازش اطلاعات ناشی می شود. به طور خلاصه، یک مدل پردازش اطلاعات فرض می کند که اطلاعاتی که باید آموخته شود توسط دانش آموز دستکاری می شود تا اکتساب و حفظ آن را افزایش دهد. سطح پردازش یا دستکاری تحت تأثیر نوع استراتژی مطالعه ای است که یادگیرنده استفاده می کند. هرچه استراتژی دقیق تر باشد، سطح پردازش عمیق تر است. در چارچوب پردازش اطلاعات، توسعه مهارت های مطالعه به عنوان تقویت فرآیندهای شناختی در بسیاری از سیستم های پردازش اطلاعات تصور می شود.

دیدگاه پردازش اطلاعات، چارچوب نظری را برای دو حوزه وسیع تحقیق مرتبط با مهارت‌های مطالعه فراهم می‌کند: (الف) تحقیقی که تأثیرات چهار دسته از مهارت‌های مطالعه را بر نتایج تحصیلی ارزیابی می‌کند، و (ب) تحقیقی که مؤلفه‌های حیاتی آموزش مؤثر مهارت‌های مطالعه را صرف نظر از مهارت خاصی که آموزش داده می شود شناسایی می‌کند.

چهار دسته از مهارت های مطالعه

در طول دهه‌های 1980 و 1990، چندین تحقیق در مورد استراتژی مطالعه انجام شد که در آن‌ها محققان این فرضیه را مطرح کردند که دانش‌آموزانی که آموزش استراتژی را دریافت کرده‌اند، در تعدادی از نتایج مهم، به ویژه سطح و کیفیت یادگیری اطلاعات از متن، و عملکرد در آزمون های پیشرفت استاندارد شده، بهتر از دانش‌آموزان کنترل بدون آموزش عمل می‌کنند.

تحقیقات آموزش راهبردی بر این باور استوار است که دانش‌آموزان، با پیشرفت کم و همچنین پیشرفت عادی، می‌توانند عملکرد خود را در تکالیف یادگیری بهبود بخشند؛ اگر به آنها آموزش داده شود که چگونه در پردازش شناختی و مهارت‌های مطالعه مشابه مهارت‌های مورد استفاده دانش‌آموزان موفق مشارکت کنند. هدف مطالعات، اعتبار بخشیدن به استراتژی‌های مطالعه منفرد، مانند پیش‌بینی، نقشه‌برداری محتوا، و تصویرسازی ذهنی، یا ارزیابی استفاده هماهنگ از استراتژی‌های مطالعه چندگانه، مانند آموزش متقابل بوده است.

به طور کلی، پشتیبانی تحقیقاتی برای اثربخشی استراتژی‌های مطالعه وجود دارد که دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا اطلاعات را هم از آموزش‌های تحت هدایت معلم و هم از مطالعه مستقل یا خود هدایت شونده یاد بگیرند و حفظ کنند. استراتژی های مطالعه مبتنی بر شواهد از تاکتیک های ساده برای تمرین و مرور ذهنی تا رویه های پیچیده تر طراحی شده برای کمک به نظارت بر درک مطلب متغیر است.

واینستاین و مایر (1985) یک چارچوب مفید برای طبقه بندی استراتژی های مطالعه در چارچوب پردازش اطلاعات ارائه کردند. به طور خاص، راهبردهای مطالعه بر اساس درجه دستکاری یا سطح پردازش اطلاعاتی که باید آموخته شوند، گروه بندی می شوند. با استفاده از این چارچوب، چهار دسته از مهارت‌های مطالعه مورد بررسی قرار می‌گیرند: (الف) استراتژی‌های مبتنی بر تکرار یا تمرین. (ب) راهبردهای رویه ای یا مبتنی بر سازمان؛ (ج) راهبردهای مبتنی بر شناخت؛ و (د) راهبردهای مبتنی بر فراشناخت.

استراتژی های مطالعه مبتنی بر تکرار یا تمرین

اساسی ترین راهبردهای مطالعه شامل تکرار، بازخوانی یا تکرار اطلاعات است. استراتژی‌های تمرین زمانی بسیار مفید هستند که بخش‌های کوچکی از اطلاعات را برای کوتاه‌مدت ذخیره می‌کنند، یا زمانی که محتوای مورد مطالعه اغلب استفاده می‌شود. به عنوان مثال، زمانی که دانش‌آموزان ملزم به مطالعه 15 کلمه برای آزمون املای هفتگی یا یادگیری حقایق ضربی هستند که روزانه در کلاس درس استفاده می‌شوند، استراتژی‌های تکرار تسهیل‌کننده هستند.

یادگیری و استفاده از راهبردهای تمرین آسان است و بنابراین جزو اولین مهارت های مطالعه است که به کودکان خردسال آموزش داده می شود. در کلاس‌های ابتدایی، معلمان ممکن است برای کمک به کودکان در کسب مهارت‌های خواندن و ریاضی، بر استراتژی‌های تکرار تکیه کنند. به عنوان مثال، مجموعه فلش کارت ها اغلب برای کمک به کودکان در یادگیری املا، واژگان، کلمات عینی و حقایق ریاضی استفاده می شود.

از دیدگاه پردازش اطلاعات، راهبردهای مطالعه مبتنی بر تکرار، اگرچه یادگیری و به کارگیری را آسان می کند، اما حداقل پردازش محتوا را ممکن می‌سازد. به این ترتیب، هنگامی که به صورت مجزا استفاده می شود، تمرین عموماً به عنوان یک استراتژی مطالعه بی اثر است، به ویژه هنگامی که دانش آموزان از کلاس های ابتدایی فراتر می روند.

با این حال، راه‌هایی وجود دارد که می‌توان راهبردهای مطالعه مبتنی بر تکرار را برای ارتقای جزئیات بیشتر و پردازش عمیق‌تر اطلاعات در طول تمرین تقویت کرد. یکی از راهبردهایی که برای آن شواهد گسترده ای وجود دارد، ایجاد و استفاده از ابزارهای یادیاری، به ویژه تصویرسازی ذهنی است.

با استفاده از تخصیص تصادفی گروهی همراه با ارزیابی قبل و بعد از آموزش، تحقیقات نشان داده است که عملکرد تحصیلی زمانی که دانش‌آموزان آموزش ایجاد ابزارهای تصویرسازی ذهنی مانند کلمات کلیدی را دریافت می‌کنند نسبت به زمانی که یک تکنیک تمرینی ساده را یاد می‌گیرند به طور قابل توجهی بهتر یاد می گیرند. به طور خاص، نشان داده شده است که دانش‌آموزانی که در استفاده از راهبردهای حافظه‌آموزی آموزش دیده‌اند، از نظر یادآوری اطلاعات و همچنین درک متن، از دانش‌آموزان کنترل‌نشده پیشی می‌گیرند.

به طور کلی، شواهد از سه نتیجه در مورد رویکردهای یادیاری پشتیبانی می‌کنند: (الف) دانش‌آموزان کنترل خود به خود از استراتژی‌های تصویرسازی ذهنی استفاده نمی‌کنند؛ (ب) می توان به دانش آموزان این کار را آموزش داد؛ و (ج) اجرای استراتژی های یادیاری اثرات مثبتی بر عملکرد دارند.

مهارت های مطالعه رویه ای یا سازمانی

فقدان سازماندهی در بین دانش آموزان با مهارت های مطالعه ضعیف رایج است. اگرچه دانش‌آموزان ممکن است مهارت‌های سازمانی را درک کنند، بسیاری از دانش‌آموزان کم‌پیشرفت در استفاده مداوم و مؤثر از آن‌ها شکست می‌خورند. مهارت‌های مطالعه رویه‌ای شامل رفتارها یا عاداتی است که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد از مزایای زمان مطالعه خود حداکثر استفاده را ببرند.

شایستگی های متعددی زیربنای توسعه مهارت های مطالعه رویه ای است، از جمله مدیریت زمان، سازماندهی مواد، و توسعه برنامه ها یا روال های مطالعه مداوم. یک مشکل معمولی برای دانش‌آموزان با کمبودهای سازماندهی، ناتوانی در ساختار زمان مطالعه و در صورت لزوم، تطبیق برنامه‌های خود برای ارائه زمان کافی برای مطالعه و تکمیل کار است. با این حال، حتی دانش‌آموزان در کلاس‌های ابتدایی نیز می‌توانند توسط معلمان یا والدین برای سازماندهی زمان مطالعه خود یاری شوند.

روال‌ها و برنامه‌های سازماندهی برای مطالعه زمانی مؤثرتر هستند که با ایجاد برنامه‌های آموزشی ماهانه، هفتگی و روزانه از دانش‌آموزان شخصی‌سازی شوند. ادبیات حرفه‌ای چندین دستورالعمل بهترین عملکرد را برای تبدیل برنامه‌های مطالعه به مطالعه واقعی ارائه می‌کند؛ از جمله: (الف) کار دشوار را در زمان‌هایی که بیشترین هوشیاری و کمترین حواس‌پرتی را دارید کامل کنید؛ (ب) تکالیف طولانی را به واحدهای کوتاهتر و قابل مدیریت تقسیم کنید؛ (ج) نوع تکالیف مطالعه را تغییر دهید (مثلاً خواندن را با فعالیت های نوشتاری در هم آمیخته کنید)؛ و (د) در زمان‌بندی استراحت و زمان‌بندی مجدد زمان مطالعه در صورت بروز تعارض انعطاف‌پذیر باشید.

اگرچه تحقیقات نتوانسته است مزایای قابل توجهی را برای هر یک از روال مطالعه منفرد نسبت به دیگری ثبت کند، آنچه به نتایج مثبت کمک می کند، سازگاری با اجرای یک روال مطالعه و میزان شخصی سازی یا تطبیق آن برای دانش آموزان است.

مهارت های مطالعه مبتنی بر شناخت

هدف راهبردهای مطالعه مبتنی بر شناخت این است که دانش‌آموزان را به فکر کردن در مورد اطلاعاتی که باید یاد بگیرند، راهنمایی کنند. بر اساس تئوری پردازش اطلاعات، دانش آموزانی که دانش بیشتری در مورد محتوا دارند، احتمال بیشتری وجود دارد که درباره آن فکر کنند، بفهمند و به خاطر بسپارند. بنابراین، زمانی که مطالب جدید برای یادگیرندگان معنادار باشد و با دانش موجود آنها ادغام شود، مطالعه افزایش می یابد. علاوه بر این، اطلاعاتی که به عنوان شبکه ای از حقایق و مفاهیم مرتبط ذخیره می شوند، که طرحواره نامیده می شوند، راحت تر آموخته و نگهداری می شوند.

نتیجه این است که مطالعه خوب مستلزم آن است که دانش آموزان (الف) دانش پیش زمینه را قبل از مطالعه یک موضوع فعال و جمع آوری کنند؛ (ب) ایده‌ها، اطلاعات یا مفاهیم جدید را به آنچه قبلاً می‌دانند متصل می‌کنند؛ و (ج) طرح‌واره‌های جدیدی را در صورت لزوم، برای ادغام محتوایی که باید آموخته شود، ایجاد کنند. مهارت های مطالعه مبتنی بر شناخت برای دستیابی به این اهداف طراحی شده است.

سازمان‌دهنده‌های شناختی ابزارهای مؤثری برای کمک به دانش‌آموزان در فعال کردن دانش قبلی در مورد یک موضوع، سازمان‌دهی اطلاعات در حین یادگیری، و استفاده از طرح‌واره‌ها برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم کلیدی هستند. سازمان‌دهنده‌های شناختی که به آن‌ها نقشه‌های شناختی یا معنایی نیز گفته می‌شود، بازنمایی‌های بصری ارتباط متقابل ایده‌ها هستند. نقشه‌های شناختی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا ایده‌ها و جزئیات را از متن به صورت بصری مرتب کنند تا روابط ضمنی بین ایده‌ها و جزئیات آشکار شود. به طور معمول، یک نقشه حاوی یک نمودار سلسله مراتبی یا ترتیبی از مفاهیم، ایده ها و حقایق در مورد موضوع مورد مطالعه است (اغلب بر روی کارت های جداگانه نوشته می شود)، که دانش آموزان را قادر می سازد تا کارت های اطلاعات را دستکاری کنند و رابطه بین محتوا را توصیف کنند.

علیرغم شواهد قابل توجهی که از اثربخشی سازمان‌دهنده‌های شناختی در حوزه‌های محتوایی متعدد (مانند علم، تاریخ، ادبیات) و برای دانش‌آموزان مقطع ابتدایی تا کالج حمایت می‌کند، کاربرد گسترده در کلاس‌های درس به دلایل زیادی محدود است. اول، مقدار قابل توجهی از زمان آموزشی و تمرین قبل از اینکه دانش آموزان در ساختن نقشه ها به طور مستقل مهارت پیدا کنند مورد نیاز است. زمان آموزشی ناکافی در استفاده از نقشه های مفهومی، سود حاصل از اجرای این استراتژی مطالعه را به حداقل می رساند.

دوم، استفاده مؤثر از نقشه های معنایی ممکن است دشوار باشد مگر اینکه بخشی از یک رویکرد استراتژی شناختی جامع و چند بعدی باشد. به عنوان مثال، آموزش در نقشه های معنایی تنها زمانی عملکرد را بهبود می بخشد که آموزش قبلی در خلاصه سازی و ایجاد سؤال وجود داشته باشد.

در نهایت، تحقیقات نشان می‌دهد که نقشه‌های معنایی ممکن است برای همه دانش‌آموزان یا برای عملکرد در همه انواع تکالیف تحصیلی مفید نباشد. برای مثال، دانش‌آموزان کم‌توان بیشترین سود را از آموزش نقشه می‌برند، زیرا احتمال کمتری دارد که دانش قبلی را خود به خود فعال کنند و مفاهیم جدید را به هم متصل کنند. علاوه بر این، دستورالعمل نقشه سازی منجر به عملکرد بسیار بالاتری در سؤالات آزمونی می شود که نیاز به استنباط و کاربرد محتوا دارند، اما نه در یادآوری واقعی.

سایر راهبردهای مطالعه شناختی مبتنی بر شواهد که به دانش آموزان در فعال سازی و ایجاد ارتباط با دانش قبلی کمک می کند عبارتند از ایجاد سؤال و خلاصه سازی. تحقیقات نشان داده است که راهبردهای شناختی، مانند خلاصه سازی و ایجاد سؤال، زمانی مؤثرتر هستند که ماهیت مولد داشته باشند. برای اینکه خلاصه ای مولد باشد، از کلمات و تجربیات خود یادگیرنده برای ساختن جملات بدیع استفاده می شود که بین مفاهیم ارتباط برقرار می کند و اطلاعات جدید را به دانش قبلی مرتبط می کند. زمانی که یادگیرندگان از کلمات خود برای فرموله کردن سؤالات یا خلاصه کردن استفاده می کنند، ارتباط بین مطالب جدید و دانش موجود به طور خودکار ایجاد می شود زیرا آن کلمات با اطلاعاتی که قبلاً در حافظه یادگیرنده ذخیره شده است مرتبط می شوند.

خلاصه سازی تولیدی با موفقیت به عنوان یک استراتژی مطالعه برای یادگیری مطالب از متن نوشتاری و ارائه شفاهی استفاده شده است. اگر چه آموزش استراتژی مبتنی بر شناخت به رهبری معلم، تمرکز بیشتر مطالعات تجربی بوده است، علاقه فزاینده ای به تعامل دانش آموزان با سایر دانش آموزان وجود دارد. به عنوان مثال، در آموزش متقابل، یک حرکت تدریجی از بحث معلمان به بحث رهبری همتایان وجود داشته است. محققان دریافتند که همتایان می توانند با موفقیت نقش معلم را در مدل سازی راهبردهای مطالعه شناختی مؤثر (مانند خلاصه نویسی) ایفا کنند، و میزان و کیفیت گفتارهای کلامی در مورد راهبردهای مطالعه در واقع در بحث های همسالان بیشتر از معلمان است.

رویکردهای یادگیری به کمک همتایان، از جمله تدریس خصوصی، راهنمایی و یادگیری مشارکتی، نقش مهمی در توسعه مهارت های مطالعه ایفا کرده اند. اثربخشی راهبردهای یادگیری با کمک همتایان مستند شده است. همچنین تأثیرات مثبتی برای آموزش استراتژی با واسطه همتا بر روی آزمون‌های محتوای مطالعات اجتماعی تحت پوشش در حین اجرا و همچنین آزمون‌های استاندارد درک مطلب به دست آمده است. در مجموع، مدل‌های همتا که استراتژی‌ها را نشان می‌دهند و فرآیندهای فکری خود را در حین انجام وظایف به زبان بیان می‌کنند، به مطالعه بهتر کمک می‌کنند.

مهارت های مطالعه مبتنی بر فراشناخت

میزان استفاده دانش آموزان از مهارت های مطالعه در صورت نیاز تا حد زیادی به قابلیت های فراشناختی آنها بستگی دارد (یعنی توانایی آنها در ارزیابی نیاز به مطالعه و برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزیابی رویکردهای مطالعه خود). در حالی که راهبردهای مطالعه مبتنی بر شناخت به نحوه پردازش اطلاعات توسط فراگیران مربوط می شود، راهبردهای فراشناختی به نحوه انتخاب، نظارت و استفاده از راهبردها در کارنامه دانش آموزان مربوط می شود. اهمیت مهارت های فراشناختی برای شایستگی تحصیلی به خوبی در ادبیات مستند شده است.

فراشناخت برای مطالعه مؤثر ضروری است. توانایی فراشناختی به یادگیرندگان این امکان را می دهد که مطالعه خود را بر اساس نیازهای مختلف کار تنظیم کنند. دانش آموزان با مهارت های فراشناختی توسعه یافته می دانند که چگونه به طور موثر مطالعه کنند. آنها می دانند که کدام راهبردهای مطالعه را به کار گیرند، بر مطالعه خود نظارت می کنند و زمان مطالعه را عاقلانه تخصیص می دهند. آنها با راهبردهای شناختی که به آنها در مطالعه و تنظیم استفاده از چنین راهبردهایی کمک می کند، آشنا هستند.

در مقابل، دانش آموزان با مشکلات یادگیری فاقد مهارت های فراشناختی لازم برای تبدیل شدن به یادگیرندگان موفق و مستقل هستند. آنها بی نظم هستند و نمی دانند چه کاری باید انجام دهند یا چگونه باید مطالعه را ادامه دهند. تحقیقات نشان داده است که آموزش می تواند به طور قابل توجهی توانایی های فراشناختی دانش آموزان را بهبود بخشد. در حالی که همه دانش‌آموزان از آموزش سود می‌برند، به نظر می‌رسد که دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری بیشترین دستاوردها را زمانی به دست می‌آورند که به آنها آموزش می‌دهند از راهبردهای مطالعه مبتنی بر فراشناخت استفاده کنند. در مطالعات کنترل‌شده، دانش‌آموزانی (با و بدون معلولیت) که در زمینه راهبردهای فراشناختی آموزش دیده بودند، از دانش‌آموزانی که این کار را نمی‌کردند بهتر عمل کردند.  ترکیبی از راهبردهای شناختی و فراشناختی در حل مسائل ریاضی مؤثرتر از راهبردهای شناختی یا فراشناختی است که به صورت مجزا تدریس می شوند.

در آموزش معمولی مهارت های فراشناختی، به دانش آموزان آموزش های صریح در مورد راهبردهای خودپرسشگری داده می شود. به عنوان مثال، در مطالعه‌ای در مورد درک مطلب، به دانش‌آموزان آموزش داده شد که از خود سؤالاتی مانند "چرا این متن را مطالعه می‌کنم؟" "آیا مطالبی را که مطالعه می کنم متوجه می شوم؟" و "آیا باید استراتژی مطالعه خود را دوباره بکار ببرم یا در آن تجدید نظر کنم؟" به طور مشابه، در آموزش فراشناختی در ریاضی، به دانش آموزان آموزش داده شد که در حین حل مسئله از خود سؤالاتی بپرسند (به عنوان مثال، "چه راهبردهایی برای حل این مشکل لازم است؟" یا "آیا من مسئله را به درستی حل کرده ام؟"). نشان داده شده است که آموزش در مهارت های فراشناختی منجر به بهبود عملکرد در هر دو معیار توانایی فراشناختی و پیشرفت تحصیلی می شود.

آموزش موثر مهارت مطالعه

در سال‌های اخیر، تمرکز پژوهش مهارت‌های مطالعه از شناسایی و آموزش راهبردهای مطالعه گسسته به سمت توسعه و ارزیابی مدل‌های آموزشی که بر استفاده انعطاف‌پذیر از استراتژی‌های مرتبط با یکدیگر تأکید دارند، تغییر کرده است. شواهد اولیه نشان می دهد شیوه آموزش استراتژی ها ممکن است به اندازه خود استراتژی ها مهم باشد. یافته‌ها نشان داده اند که چگونه معلمان می‌توانند دستورالعمل‌های استراتژی خود را برای افزایش احتمال اثربخشی آن با یادگیرندگان متنوع ساختار دهند. رویکردهای آموزشی توسعه یافته، اجرا و ارزیابی شده است تا به عنوان مدلی برای مربیان خدمت کند.

ارزیابی های کنترل شده از دو رویکرد، به ویژه، شواهدی برای اثرات مثبت آموزش استراتژی بر یادگیری و پیشرفت، به ویژه برای دانش آموزان کم دست آورد ارائه کرده است. این رویکردها عبارتند از مدل مداخله استراتژی (SIM) و رویکرد پردازش اطلاعات خوب.

از این رویکردها و سایر رویکردها، مدلی از آموزش راهبردی مؤثر تکامل یافته است که دنباله‌ای از مراحل آموزشی استاندارد را در بر می‌گیرد که از مدل‌سازی اجتماعی تا سطوح افزایش تدریجی عملکرد خودراهبر پیش می‌رود. چنین مدلی با دیدگاه اجتماعی-شناختی خودتنظیمی و شایستگی تحصیلی سازگار است، که بیان می کند شایستگی تحصیلی ابتدا از منابع اجتماعی (معلمان، همسالان) توسعه می یابد و در نهایت به منابع داخلی (خود) تغییر می کند.

در دیدگاه اجتماعی-شناختی، چهار مرحله از رشد تئوریزه شده است. این مراحل مستقیماً بر روی چهار عنصر استاندارد آموزش مؤثر مطالعه-استراتژی ترسیم می شوند. بر اساس دیدگاه شناختی-اجتماعی، در مرحله اول که مدل سازی نامیده می شود، دانش آموزان راهبردهای مطالعه را از طریق مدل سازی اجتماعی، ساختاربندی وظایف و تمجید اجتماعی کسب می کنند. بنابراین، یک مدل از آموزش استراتژی موثر، با ساده‌سازی استراتژی با تجزیه آن به مراحل اساسی، و به دنبال آن آموزش صریح و مدل‌سازی مکرر استفاده از استراتژی توسط معلم آغاز می‌شود.

تحقیقات بر اهمیت نشان دادن چگونگی استفاده از یک استراتژی مطالعه به دانش‌آموزان تاکید می‌کند. توضیحات استراتژی شامل منطقی برای استفاده از استراتژی است، از جمله اینکه چه زمانی می توان از آن استفاده کرد و چرا احتمالاً مؤثر است. این نوع ارائه استراتژی از طریق فرآیندی به نام مدل سازی شناختی انجام می شود. در مدل‌سازی شناختی، معلم استفاده از یک استراتژی را نشان می‌دهد و در عین حال «با صدای بلند فکر می‌کند» تا استدلال همراه با استفاده از آن را نشان دهد. مدل سازی شناختی به دانش آموزان اجازه می دهد تا استراتژی را در عمل و همچنین تفکری را که در انتخاب و بکارگیری آن دخیل است مشاهده کنند. دانش‌آموزانی که مزایای بالقوه یک مهارت مطالعه را درک می‌کنند، احتمالاً استفاده از استراتژی را به موقعیت‌های متعدد منتقل می‌کنند. در واقع، مطالعات، افزایش قابل توجهی در استفاده از استراتژی را صرفاً با اطلاع رسانی به دانشجویان در مورد سودمندی یک رویکرد مطالعه خاص ثبت کرده اند. برای برخی از یادگیرندگان، این سطح مشاهده ای از آموزش و توسعه کافی است تا آنها بتوانند استراتژی را به تنهایی اعمال کنند. با این حال، اکثر دانش‌آموزان، قبل از اینکه به طور کامل در روال مطالعه‌شان گنجانده شود، به اجرای واقعی استراتژی نیاز دارند.

مشابه یادگیری محتوای آکادمیک، تمرین برای ایجاد شایستگی در استفاده از مهارت های مطالعه ضروری است. بنابراین، مرحله دوم توسعه که سطح تقلیدی نامیده می شود، زمانی اتفاق می افتد که یادگیرنده استراتژی را به گونه ای به کار می گیرد که عملکرد مدل را تقلید می کند. از نظر آموزش استراتژی، این امر مستلزم آن است که معلمان فرصت های متعدد و متنوعی را برای تمرین استراتژی ها و دریافت بازخورد و حمایت در قالب داربست برای دانش آموزان فراهم کنند. داربست شامل ارائه کمک به دانش آموزان بر اساس نیاز است، به طوری که دانش آموز به پیشرفت در به کارگیری یک استراتژی ادامه می دهد. به عنوان بخشی از فرآیند داربست، راهنمایی معلم به تدریج در طول آزمایش های تمرینی کاهش می یابد و دانش آموزان مسئولیت فزاینده ای را برای استفاده از استراتژی بر عهده می گیرند. این نوع تمرین استراتژی از طریق فرآیندی به نام مربیگری شناختی انجام می شود. کوچینگ شناختی شامل تمرین مشارکتی در یک زمینه داربستی می شود. این مستلزم تغییر در اجرای استراتژی از معلم به خود دانش آموزان است. به عبارت دیگر، در طی فرآیند کوچینگ شناختی، مسئولیت استفاده مؤثر از یک استراتژی مطالعه به تدریج توسط معلم آزاد شده و توسط دانش آموزان بر عهده گرفته می شود. در طول این تغییر مسئولیت، معلم به ارائه کمک در قالب داربست (مثلاً نشانه‌ها، درخواست‌ها، سؤالات راهنمایی) ادامه می‌دهد. همانطور که دانش آموزان با استراتژی مهارت بیشتری پیدا می کنند، معلم به تدریج داربست های حمایتی را کنار می کشد تا زمانی که دانش آموزان بتوانند به تنهایی از این استراتژی استفاده کنند. گذار از راهنمایی معلم به خودتنظیمی ضروری است تا دانش‌آموزان را قادر سازد تا استراتژی‌ها را در موقعیت‌های مناسب، به تنهایی و بدون انگیزه‌های بیرونی به کار گیرند.

در حالی که منبع یادگیری و تقویت برای دو مرحله اول اکتساب استراتژی اساساً اجتماعی است، منبع به تدریج به دانش آموز منفرد در دو مرحله آخر منتقل می شود. به طور خاص، در مرحله سوم توسعه که خودکنترلی نامیده می شود، یادگیرندگان از استراتژی به طور مستقل در حین انجام وظایف انتقال استفاده می کنند. در تئوری، استفاده دانش آموز از یک استراتژی در این مرحله درونی می شود. در طول آموزش، از دانش‌آموزان خواسته می‌شود تا به دنبال موقعیت‌های معتبر برای اعمال استراتژی‌هایی که یاد گرفته‌اند بگردند.

بهترین زمینه برای به کارگیری مداوم استراتژی، دستورالعمل و برنامه درسی واقعی دانش آموز است. بنابراین، فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان فراهم می‌شود تا استفاده از مهارت‌های مطالعه را در تکالیف روزانه تمرین کنند، در حالی که معلمان همچنان به آگاهی دانش‌آموزان از فرصت‌هایی که استفاده از یک استراتژی خاص را تضمین می‌کنند، ادامه می‌دهند.

مرحله چهارم رشد، خودتنظیمی، زمانی مشهود است که دانش آموزان بتوانند به طور سیستماتیک راهبردهای یادگیری خود را با موقعیت های مختلف تطبیق دهند. در این سطح، یادگیرنده به تنهایی شروع به استفاده از یک استراتژی مطالعه می کند و بر اساس موقعیت خاص یادگیری، در استراتژی تعدیل می کند. در آموزش، آشکارترین تجلی این مرحله از طریق حرکت تدریجی از راهنمایی معلم به خود وابستگی در تعیین سودمندی یک استراتژی و اجرای آن رخ می دهد. اگر دانش‌آموزان معتقد باشند که باید به شدت به استفاده محدود و برنامه‌ریزی شده از یک استراتژی در همه موقعیت‌ها پایبند باشند تعمیم و نگهداری ممکن است در طول این مرحله نهایی به شدت محدود شود. بنابراین، آموزش مهارت های مطالعه باید برای فراگیران روشن کند که راهبردها می توانند و باید به صورت انعطاف پذیر مورد استفاده قرار گیرند. یک استراتژی خاص ممکن است برای همه دانش‌آموزان مناسب نباشد، و اغلب، استراتژی‌ها باید برای هر دانش‌آموز طراحی شوند.

کاربردهای کلاس درس تحقیق مهارت های مطالعه

در طول چند دهه گذشته، چیزهای زیادی در مورد فرآیند مطالعه موثر آموخته شده است. تحقیقات نشان داده است که موفقیت در تمام زمینه های محتوای تحصیلی اغلب با مهارت های مطالعه خوب مرتبط است. در حالی که برخی از دانش آموزان روش های موثری را برای مطالعه ایجاد می کنند اکثر دانش آموزان بدون آموزش منظم و تمرین مکرر در مطالعه مهارت نخواهند داشت. در پاسخ به تحقیقات در مورد اهمیت استراتژی های مطالعه، مدل های جامعی برای اجرای آموزش استراتژی توسعه و ارزیابی شده است، از رویکرد پردازش اطلاعات خوب. چنین مدل هایی نقش حیاتی در کمک به ترویج ترجمه تحقیق در مورد مهارت های مطالعه به تمرین موثر کلاس درس ایفا کرده اند.

نقش حیاتی برای روانشناسان مدرسه به حداکثر رساندن موفقیت در تلاش برای افزایش مهارت های مطالعه از طریق درک ماهیت مهارت های مطالعه و دانش از رویکردهای مبتنی بر شواهد است که کسب مهارت های مطالعه موثر را تسهیل می کند.

علیرغم مزایای بالقوه مهارت های مطالعه، چالش های آموزشی وجود دارد که ممکن است کاربرد گسترده آموزش مهارت های مطالعه را محدود کند. برای اجرای آموزش استراتژی در زمینه های کلاس درس، سازگاری با موقعیت های گروهی ممکن است ضروری باشد. آموزش استراتژی که مستلزم تعامل طولانی مدت یک به یک بین معلم و دانش آموز است در بیشتر کلاس های درس امکان پذیر نیست. بسیاری از معلمان حاضر نیستند پوشش محتوای برنامه درسی را برای آموزش مهارت های مطالعه به دانش آموزانی که به آنها نیاز دارند قربانی کنند.

یکی از راه‌های رفع این نگرانی این است که معلمان آموزش محتوای خاص خود را با آموزش راهبردهای مطالعه که به دانش‌آموزان در یادگیری محتوا کمک می‌کند، ادغام کنند. به این معنا که معلمان می توانند راهبردهایی را که برای محتوای درسی خاص آنها مؤثر است، آموزش دهند و به آنها کمک کنند.

تحقیقاتی که سعی کرده است آموزش استراتژی را با آموزش محتوا ترکیب کند، نتایج متفاوتی به همراه داشته است. برای مثال، به معلمان آموزش داده شد که دستورالعمل‌های راهبردی مطالعه فشرده و صریح را در چارچوب تدریس مطالعات اجتماعی خود بگنجانند (به عنوان مثال، ارائه توضیحات مفصل در مورد نحوه استفاده از استراتژی و فرصت‌های متعدد برای تمرین با داربست معلم). در این مطالعه، معلمان سطوح نسبتاً پایینی از اجرای آموزش استراتژی را نشان دادند (کمتر از نیمی از رفتارهای آموزشی هدفمند)، که سؤالاتی را در مورد میزان توانایی معلمان در ادغام موفقیت آمیز آموزش محتوا با آموزش استراتژی ایجاد کرد. معلمان تنها راهبردهای مطالعه مناسب را مدلسازی می کنند که آنها را در چارچوب آموزش کلاس درس یاری می دهد. پژوهشگران به ارزیابی میزانی که معلمان می‌توانند از آموزش مبتنی بر استراتژی به عنوان بخشی مداوم از برنامه درسی استفاده کنند و اینکه آیا دانش‌آموزان می‌توانند با مشاهده معلمان، استراتژی‌های یادیاری خود را ایجاد کنند، علاقه‌مند بودند. در این مثال، معلمان سطوح بالایی از اجرای آموزش استراتژی را داشتند (بیش از 90 درصد رفتارهای هدفمند) و اکثر دانش آموزان، اگرچه نه همه، قادر به اعمال استراتژی بودند. بنابراین، برای اینکه آموزش استراتژی با یکپارچگی در متن کلاس‌ها اجرا شود، لازم است آموزش با زمان در دسترس معلمان و سبک تدریس تطبیق داده شود. تحقیقات آتی باید تلاش کند تا چالش‌های آموزشی دیگری را که ممکن است اجرا را محدود کند شناسایی کند (مثلاً نوع استراتژی مطالعه، ویژگی‌های یادگیرندگان).

هنگام طراحی آموزش مهارت های مطالعه، اصول کلیدی اضافی که از تحقیقات در مورد بهبود مهارت های مطالعه به دست می آید، مهم است. اول، دانش آموزان باید نیاز به رویکردهای متنوع برای مطالعه را تشخیص دهند. همه راهبردها برای همه وظایف مطالعه مناسب نیستند. به عنوان مثال، مؤثرترین استراتژی برای مطالعه املای کلمات احتمالاً متفاوت از یک رویکرد مؤثر برای مطالعه برای آزمون تاریخ است.علاوه بر این، هر تاکتیک مطالعه منفرد احتمالاً نیاز به اصلاح و شخصی سازی از سوی خود دانش آموزان دارد. در ایجاد آگاهی از استراتژی های مختلف، دانش آموزان باید تشویق شوند تا مناسب بودن یک استراتژی مطالعه خاص را برای وظایف مختلف توضیح دهند.

دوم، کلید آموزش مؤثر مطالعه-استراتژی این است که به دانش‌آموزان کمک کنیم تا رفتارهای تفکر، سازماندهی و مطالعه خودشان را هدایت کنند. مؤثرترین آموزش راهبردی مطالعه به کودکان کمک می کند تا راهبردهایی را توسعه دهند که برای آنها مفید باشد. برخلاف تمرکز برنامه‌های درسی مهارت‌های مطالعه تجاری، دانش‌آموزان باید به‌جای آموزش مجموعه‌ای از مراحل برنامه‌نویسی شده، فعالانه در توسعه استراتژی‌های مطالعه شخصی‌شده خود مشارکت داشته باشند. گنجاندن دانش‌آموزان در توسعه استراتژی‌های خود، حفظ و تعمیم به سایر موقعیت‌های مطالعه را افزایش می‌دهد.

تحقیقات آینده برای شناسایی شرایط آموزشی که برای ادغام موفقیت آمیز آموزش مطالعه-استراتژی با یادگیری کلاس درس مساعد است، مورد نیاز است. به عنوان مثال، مشخص نیست که اگر آموزش استراتژی در آموزش محتوا تعبیه شود (که در آن دانش آموزان به طور مستقیم شاهد کاربرد و فواید استراتژی ها برای یادگیری و به خاطر سپردن محتوا هستند)، استراتژی ها آسان تر یاد گرفته می شوند یا نه.

تحقیقات همچنین باید ویژگی های دانش آموزانی را که از آموزش استراتژی در کلاس های آموزش عمومی بهره نمی برند، شناسایی کند. برای برخی از دانش آموزان، ممکن است نیاز به دریافت آموزش های فشرده تری باشد که در اتاق منبع یا سایر محیط های پشتیبانی ارائه می شود.

در نهایت، تحقیقات بیشتری برای شناسایی عواملی که به حفظ و تعمیم مهارت های مطالعه به سایر وظایف مشابه کمک می کنند، مورد نیاز است. به عنوان مثال، با توجه به رابطه بین مهارت های مطالعه و سایر توانمندسازهای تحصیلی، آموزش راهبردی مؤثر باید شامل ابزارهایی برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای مشارکت در استفاده از استراتژی مطالعه، تقویت مشارکت در مطالعه، و افزایش تشویق و حمایت والدین از مطالعه باشد.

نتیجه

مهارت های مطالعه برای شایستگی تحصیلی اساسی است. مهارت های مطالعه خوب شکست را به حداقل می رساند و دانش آموزان را قادر می سازد از فرصت های یادگیری استفاده کنند. برای اینکه دانش‌آموزان مؤثری باشند، آنها باید (الف) طیف وسیعی از استراتژی‌های مطالعه را در اختیار داشته باشند، و (ب) بدانند کجا، چه زمانی و چگونه از این راهبردها استفاده کنند.

تحقیقات نشان داده است که می توان مهارت های مطالعه موثر را آموزش داد. اهمیت مهارت های مطالعه از نظر صلاحیت تحصیلی بر نیاز به تاکید قوی بر توسعه و حفظ مهارت های مطالعه موثر در سراسر برنامه درسی و برای تمام سطوح پایه تاکید می کند. بسیاری از دانش آموزان از توسط سیستم آموزشی ما عبور می کنند بدون اینکه به سطحی از شایستگی تحصیلی لازم برای موفقیت در مدرسه و خارج از مدرسه دست یافته باشند. اگرچه مهارت های مطالعه تنها یکی از دلایل شکست تحصیلی است، تحقیق در مورد اجرای آموزش استراتژی در کلاس درس و چگونگی ترویج مطالعه موثر در بین همه دانش آموزان باید در اولویت قرار گیرد.

 استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.