مقدمه ای بر رویکردهای تنظیم خود - مجله اینترنتی روان تنظیم

درک ویژگیهای خاص رویکردهای یادگیری خود تنظیم برای پیشرفت دانش آموزان

کوششهای اولیه برای بهبود مدارس به یک دیدگاه متمایز از منشا یادگیری دانش آموزان و اینکه چگونه آموزش باید سازماندهی گردد تا پیشرفت دانش آموزان بهبود یابد نیاز دارد. ادراکات عمومی اهداف ملی و کاستیهای نظام آموزشی و پرورشی موجود در رسیدن به این اهداف نیاز به مطرح کردن دیدگاه های مختلف را ضروری کرده است. برای بهبودی این کاستی ها معلمان می بایست برنامه درسی شان را با سطح توانایی هر گروه از دانش آموزان خود هماهنگ کنند و پژوهشگران تربیتی می بایست برای تحقیق علمی نوآوریهای آموزشی متعدد مانند تطابق دادن روشهای آموزشی با گروههای توانایی دانش آموزان به فعالیت بپردازند. اگرچه تحلیل اثر بخشی آموزشی تا به امروز نا امید کننده بوده است فرمول بندی اجتماعی محیطی یادگیری و پیشرفت دانش آموزان برجستگی خاصی پیدا کرده است. روح زمانه برای اصلاحات در زمینه اهمیت تجربه اولیه در رشد هوشی دانش آموزان و جنگ بر علیه فقر زمینه بررسی های عمیق تر را فراهم کرده است. اصلاح گران تربیتی باید توجه خود را بر ناسودمندیهای محیط هوشی خانه دانش آموزان و تفاوت بین محیط خانه و برنامه درسی و جّو مدارس متمرکز کنند. عزت نفس پایین کودکان طبقه پایین، نیاز به اصلاحات متعدد از جانب روانشناسان و مربیان برای مناسبتر کردن مدارس و کاهش تهدیدهای حاصل از آن را اساسی کرده است. تکیه کمتر بر نمره دهی برای ارتقاء، ملزومات انعطاف پذیرتر برنامه درسی، اهمیت بیشتر برای سازگاری اجتماعی دانش آموزان، و کوششهای بیشتر برای مشارکت دادن والدین و خانواده دانش آموزان در مدارس از جمله کارهای اساسی برای این بهبودی تلقی می شود. ارتقاء "برنامه درسی پنهان" دانش آموزان محروم که در خانه دانش آموزان طبقه متوسط وجود دارد، و برنامه پیگیری برای کودکان پایه های اولیه برای افزایش اکتسابات هوشی مورد انتظار از تجربه نیاز به برنامه های دقیق تری را نشان می دهند. هدف آموزشی جنبش های اصلاحی جبران کاستیها و تفاوتهای هوشی کودکان محروم از طریق کاربرد روشهای نوآورانه تدریس و برنامه درسی است. اندازه های پیشرفت ملی و علاقه مندی به کوششهای ملی برای کاهش اثرات فقر و محرومیت، موج جدیدی از اصلاحات آموزشی و پرورشی را ضروری کرده است. معیارهای آموزشی و پرورشی مانند تعداد رشته های درسی لازم در برنامه درسی، هم در دبیرستان و هم در دانشگاه، محدودیتهای آزمون گیری برای ورود به مدارس، ارتقاء و فارغ التحصیلی دانش آموزان، و کیفیت بخشی استخدام معلمان به بررسی بیشتری نیاز دارند. نشانه مهم این جنبش برای بهبود بخشی کیفیت، باز سازی بسیاری از ملزومات برنامه درسی اصلی و پایه است. سه عامل مورد توجه خاص باید قرار گیرند: (1) کیفیت آموزش، (2) ملزومات برنامه درسی، و (3) استانداردهای پیشرفت. موج جدید اصلاحات آموزشی و پرورشی برای افزایش معیارهای سه عامل پیش گفته در سطح محلی و ملی ضروری گشته است.

در مورد داوری در اثر بخشی برنامه های پیچیده و گسترده در زمینه کیفیت یادگیری و پیشرفت دانش آموزان، بخصوص در مورد اثرات معیارهای بالا در افزایش میزان موفقیت مدارس، افزایش هزینه استخدام معلمین با کیفیت تر، و دانش آموزان با زمینه های فرهنگی و زبانی متفاوت از طبقه متوسط نباید تعجیل کرد. ضروری است که جنبشهای اصلاحی آموزشی و پرورشی بر پایه پیش فرضهای مهم یادگیری دانش آموزان بنا شوند. جنبش توانایی ذهنی فرض می کرد که کارکرد ذهنی دانش آموزان اثرات وسیعی بر پیشرفت تحصیلی دارد و نسبتا در مقابل تغییرات پایه ای (کلاسی) و سنی مقاوم است. این وظیفه معلمان تلقی می شد که روشهای آموزشی خود را با ویژگیهای مهم دانش آموزان تطبیق دهند. در مقابل، دیدگاه اجتماعی محیطی می پذیرد که پیش زمینه دانش آموزان نسبتا غیر قابل تغییر می باشد و کودکان اقلیت نباید بهای هویت قومی و فرهنگی خود را برای یادگیری در مدارس بپردازند. در واقع این وظیفه معلمان و مسئولین مدارس است که تجربه های آموزشی کودکان را با نیازهای منحصر بفرد آنها سازگار کنند. رویکرد استانداردهای آموزشی مسئولیت را بر عهده معلمان و مسئولین مدارس قرار می دهد تا معیارهای کیفیت را حفظ کنند. معیارهای بالا در مدارس تدریس بهینه و پیشرفت تحصیلی مناسب را تضمین می کنند. جنبشهای اصلاحی باید بر اساس نظریه های آموزشی که نقش دانش آموزان را بعنوان نقش پیش کنشی در مقابل نقش واکنشی در آموزش و پرورش می پذیرند ایجاد شوند. دانش آموزان آغازگر یا اجرا کننده اصلی تجربه های طراحی شده برای آموزش و پرورش خودشان هستند. تاکید باید بر نقش معلمان و دیگر مربیان برای سازگاری هر دانش آموز بر اساس توانایی ذهنی، پیش زمینه های اجتماعی فرهنگی، یا دستیابی به معیارهای آموزشی و پرورشی باشد. نظریه های یادگیری خود تنظیم فرض می کنند که دانش آموزان (1) می توانند بطور شخصی و فردی تواناییهای خود را برای یادگیری از طریق راهبردهای فراشناختی و انگیزشی بهبود بخشند؛ و (2) می توانند بطور پیش کنشی محیطهای یادگیری اثر بخش را انتخاب کنند، به آنها ساختار بدهند، و حتی آنها را خلق کنند. نظریه های یادگیری خود تنظیم در جستجوی آن هستند که توصیف و تشریح کنند که یک یادگیرنده معین، علی رغم محدودیتهای ظاهری در توانایی ذهنی (همچنان که بطور سنتی سنجیده می شود)، زمینه محیط اجتماعی، یا کیفیت فرایند آموزشی، چگونه یاد می گیرد و موفقیت تحصیلی بدست می آورد. این نظریه ها همچنین برای توصیف و تبین علل شکست دانش آموزان در یادگیری علی رغم امکانات ظاهری در توانایی ذهنی، زمینه محیط اجتماعی، یا کیفیت آموزشی و پرورشی نیز سودمند هستند. نظریه های یادگیری خود تنظیم می توانند بر حسب فرض ها، توصیفات، و سازه ها برای مجموعه مشترکی از موضوعات یا مسایل بطور سودمندی مورد تجزیه و تحلیل قرار بگیرند. در جستجوی تبیین اینکه چه چیزی یادگیرنده را خود تنظیم عنوان می کند، نظریه پردازان باید موارد ذیل را مد نظر قرار دهند:

(1) چه چیزی دانش آموزان را برای خود تنظیمی در حین یادگیری برانگیخته می کند؟

(2) از طریق چه فرایندها یا روشهایی دانش آموزان خود واکنشگر یا خودآگاه می شوند؟

(3) فرایندهایی که دانش آموزان برای کسب هدفهای تحصیلی شان بکار می برند چه هستند؟

(4) چگونه محیط اجتماعی و فیزیکی بر یادگیری خود تنظیم شده اثر می گذارد؟

(5) چگونه یادگیرنده توانایی خود تنظیمی را بهنگام یادگیری بدست می آورد؟

 هر یک از دیدگاههای یادگیری خود تنظیم می توانند برای این سوالات اساسی پاسخهایی را تدارک ببینند، و این پاسخها باید مقایسه و مقابله گردند.