جوّ کلاس و مسئله انضباط

جوّ کلاس و مدرسه یک کیفیت ادراک شده از محیط کلاس و مدرسه است؛ در واقع احساسات و نگرش هایی است که توسط محیط کلاس و مدرسه ایجاد می شود. جوّ کلاس و مدرسه تأثیر فرهنگ مدرسه را منعکس می‌کند، که کیفیتی پایدار است و از ارزش‌ها و نظام‌های اعتقادی، هنجارها، ایدئولوژی‌ها، آیین‌ها و سنت‌های نهفته و نهادینه شده ناشی می‌شود. آنچه افکار و تصاویر ذهنی و تقریباً احساسات درونی ما را از مدرسه برمی انگیزد، از تجربیات ما با جوّ مدرسه است.همه ما این تجربه را لمس کرده ایم؛ با فرو رفتن در عمق خاطرات، و یادآوری تجربه مدرسه و افکار و احساساتی که در آن خاطرات رخنه کرده اند، حال و هوای مدرسه دوباره در ما زنده می شود.

جو مثبت مدرسه طیف وسیعی از پیامدهای سلامت عاطفی و روانی را بهبود می‌بخشد؛ در واقع به علت همه موارد مهم زیر: ظاهر فیزیکی مدرسه؛ نظم، راحتی و ایمنی؛ انواع، فراوانی و کیفیت تعامل بین دانش آموزان و معلمان و کارکنان؛ کیفیت آموزش و مناسب بودن آموزش؛ در دسترس بودن منابع عاطفی فیزیکی، تحصیلی و اجتماعی.

اگرچه ارائه یک تعریف مختصر برای جوّ مدرسه دشوار است، اما اکثر محققان موافقند که این یک ساختار چند بعدی است که شامل ابعاد فیزیکی، ذهنی، اجتماعی و تحصیلی است. جوّ مدرسه توصیف تجربی از آنچه مردم می بینند و احساس می کنند و در یک موقعیت سازمانی برای آنها اتفاق می افتد. این مفهوم یک ساختار روانشناسی اجتماعی است؛ در مقابل انضباط و خود انضباطی که مفهومی است که از بافت رفتارگرایی سر بر آورده است. این دو مفهوم طیف وسیع رفتار دانش آموز، آنگونه که در محیط کلاس و مدرسه رخ می دهد را در بر می گیرد؛ و در واقع از ادراکات دانش آموزان در مدرسه و کلاس، نگرش ها و باور هایی ایجاد می شود که به رفتار های مشخصی منتهی می شود که می تواند برای تحصیل و بهزیستی دانش آموزان مفید یا مضر باشد.

انضباط مدرسه هم در تعریف و هم در عمل دو جنبه مشترک با جوّ مدرسه دارد. جنبه اول پرورش و توسعه شخصیت و اخلاق است که در مفهوم  خود انضباطی تجلّی پیدا می کند. این بخش نسبتا ثابت فرد است که به ویژگی های محیط واکنش نشان می دهد و در بردارنده فرایند پیشگیری است. این جنبه طبیعی و مثبت رشد شخصیت در میان عوامل محیطی است. دوم آموزش یا درمان برای اصلاح یا کنترل رفتار است. دومین عامل رفع موانع و مشکلات ایجاد شده است. به عبارتی اصلاح جوّ منفی مدرسه را شامل می شود.

به طور سنتی، مدارس برای هر دو ارزش قائل هستند. یعنی مدارس نه تنها برای اداره دانش‌آموزان تلاش کرده‌اند، بلکه برای توسعه دانش، ارزش‌ها، استدلال اخلاقی و مهارت‌هایی تلاش کرده‌اند که منعکس‌کننده ویژگی‌های شخصیتی خودکنترلی، مسئولیت‌پذیری و خودمختاری است (یعنی خود تنظیمی).

خود تنظیمی مفهومی است که هر دوی نگرش ها و باور های حاصل جوّ کلاس و مدرسه و خود انضباطی و نظم محیطی را در خود جا داده است و حاکی از تعامل بین شخص، محیط اجتماعی و فیزیکی و رفتار های عینی فرد و دانش آموز است. آلبرت بندورا مدل عاملیت سه گانه را توسعه داد که رفتار آشکار، عوامل شخصی و محیط را مثلث بندی می کند که جبر متقابل نامیده می شود، و نشان می دهد افراد در نتیجه یک تعامل پویا و متقابل بین رفتار، محیط و ویژگی های شخصی خود عمل می کنند. اگرچه ایجاد خود انضباطی و اصلاح رفتار نادرست دو مؤلفه سنتی انضباط مدرسه را تشکیل می‌دهند، دو مؤلفه دیگر در بیشتر مدارس یافت می‌شود: پیشگیری از رفتار نادرست با مدیریت مؤثر کلاس و رسیدگی یا اصلاح مشکلات مزمن و جدی رفتاری. این چهار مؤلفه ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. به عنوان مثال، ایجاد نظم و انضباط شخصی و جلوگیری از رفتار نادرست، نیاز به اصلاح رفتارهای مشکل ساز رایج و اصلاح مشکلات رفتاری جدی تر و مزمن را کاهش می دهد. با افزودن ابعاد فیزیکی، اجتماعی و آکادمیک ذکر شده به توصیفات مبتنی بر تجربه، آنها با هم مبنایی را برای توصیف و درک تأثیر قدرتمند و پایدار جوّ مدرسه را تشکیل می دهند.

تأثیر جوّ کلاس بر دانش‌آموزان و کارکنان می‌تواند برای یادگیری مفید باشد یا مانعی برای یادگیری ایجاد کند. از تعامل پیچیده بسیاری از عوامل محیطی فوری (مثلاً متغیرهای فیزیکی، مادی، سازمانی، عملیاتی و اجتماعی) حالتی تا حدودی سیال ظاهر می شود. تحقیقات مربوطه، جوّ مدرسه را به طبقه‌های زیر دسته‌بندی می‌کنند، که به عنوان «ابعاد جوّ مدرسه» نامیده می‌شود: (1) ایمنی، (2) روابط، (3) آموزش و یادگیری، (4) محیط سازمانی، و (5) فرآیند بهبود مدرسه. بررسی گسترده تحقیقات بین المللی در مورد جو مدرسه، 12 بعد پژوهشی جو مدرسه را پیشنهاد می کند: پیشرفت دانش آموز، اجتماعی عاطفی، ارتباط، معلمان، رهبری و مدیریت، انضباط و ایمنی دانش آموزان، مداخلات و حمایت های رفتاری مثبت، سلامت جسمانی و فعالیت های دانش آموزان، محیط ساختمانی (ساختمان و محوطه مدرسه)، ارزیابی اقلیم مدرسه، اقلیم نژادی و قومی، تأثیرات مبتنی بر جمعیت.

علاوه بر این ابعاد اولیه تحقیقات جوّ مدرسه، ابعاد فرعی پژوهشی منحصربه‌فردی وجود دارد که بینش‌های ارزشمندی را در مورد جوّ مدرسه ارائه می‌کند، مانند محیط‌های آموزشی جایگزین و پیشگیری از ترک تحصیل؛ مسائل نژادی؛ تأثیر اجتماع بر جو مدرسه؛ رشد عاطفی اجتماعی؛ گرایش جنسی. و البته، جوّ و فرهنگ کلاس هر دو توسط محیط و زمینه‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی پیرامون مدرسه (به عنوان مثال، خانه، محله، شهر، ایالت، کشور) شکل می‌گیرند.

جوّ کلاس گاهی اوقات به عنوان محیط یادگیری و همچنین با عباراتی مانند اکولوژی مدرسه شناخته می شود. مفهوم جوّ کلاس به قصد ایجاد و حفظ یک زمینه مثبت است که یادگیری کلاس را تسهیل می کند، اما در عمل، جوّ کلاس از خصمانه یا سمّی تا خوشایند و حمایتگر متغیر است و می تواند روزانه و در طول سال تحصیلی در نوسان باشد. علاوه بر این، از آنجایی که این مفهوم یک ساختار روانشناختی اجتماعی است، ناظران مختلف ممکن است ادراک متفاوتی از جوّ در یک کلاس درس داشته باشند.

مفاهیم کلیدی مرتبط با درک فضای کلاس عبارتند از: سازمان نظام اجتماعی؛ نگرش های اجتماعی؛ روحیه کارکنان و دانشجویان؛ ساختارهای قدرت، کنترل، هدایت، پشتیبانی و ارزیابی؛ روش های درسی و آموزشی؛ انتظارات ارتباطی؛ کارامدی و اثربخشی؛ مطالبات پاسخگویی؛ انسجام؛ رقابت؛ "تناسب" بین متغیرهای کلیدی یادگیرنده و کلاس درس؛ نگهداری، رشد و تغییر سیستم؛ نظم؛ و ایمنی.  طبقه‌بندی محیط‌های انسانی به سه بعد برای توسعه معیارهای جوّ مدرسه و کلاس استفاده می‌شود که عبارتند از:

رابطه: ماهیت و شدت روابط شخصی در محیط؛ میزان مشارکت افراد در محیط و حمایت و کمک به یکدیگر.

رشد شخصی: جهت گیری های اساسی که در امتداد آنها رشد شخصی و خودافزایشی رخ می دهد.

نگهداری و تغییر سیستم: میزانی که محیط منظم است، انتظارات واضح است، کنترل را حفظ می کند و به تغییرات پاسخ می دهد.

رویکردهای رایج برای اندازه گیری اقلیم کلاس استفاده از ادراک معلم و دانش آموز؛ رتبه‌بندی ناظر خارجی و کدگذاری سیستماتیک؛ و / یا تحقیق طبیعت گرایانه، قوم نگاری، مطالعه موردی و تکنیک های ارزیابی تفسیری هستند.

اهمیت جوّ کلاس

جوّ کلاس به عنوان تعیین کننده اصلی رفتار و یادگیری کلاس در نظر گرفته می شود. درک چگونگی ایجاد و حفظ یک جو کلاسی مثبت به عنوان اساسی برای بهبود مدارس دیده می شود. تحقیقات ارتباط معناداری بین جو کلاس درس و مواردی مانند مشارکت دانش‌آموز، رفتار، خودکارآمدی، پیشرفت، رشد اجتماعی و عاطفی، سبک رهبری مدیر، مراحل اصلاح آموزشی، فرسودگی معلمان و کیفیت کلی زندگی مدرسه را نشان می‌دهد. به عنوان مثال، مطالعات ارتباط قوی بین سطوح پیشرفت و کلاس‌های درس را گزارش می‌کنند که دارای انسجام و جهت‌گیری بیشتر و بی‌سازمانی و تعارض کمتری هستند.

انضباط و خود انضباطی هم میتواند حاصل جوّ مناسب کلاسی و مدرسه باشد و هم ابزاری برای رشد و گسترش جوّ مثبت کلاسی ومدرسه بکار رود. از دیدگاه سلبی حذف موارد منفی جوّ کلاسی و مدرسه می تواند زمینه های ایجاد جوّ مثبت را ایجاد کند؛ ولی هدف پیشگیری در صدد آن است که تا حد ممکن روند رشد مثبت حفظ شود.

تحقیقات همچنین نشان می دهد که تأثیر جوّ کلاس ممکن است بر دانش آموزان خانه های کم درآمد و گروه هایی که اغلب مورد تبعیض قرار می گیرند، بیشتر باشد. شرایط ناخواسته همچون فقر، محیط اجتماعی ضعیف و حوادث اجتماعی و فیزیکی منجر به ایجاد نگرش ها، باور ها، و رفتارهای منفی، منحرف، و ناسازگارانه می شود. با توجه به ماهیت تحقیقات اقلیمی کلاس درس، تفاسیر علت و معلولی همچنان در حد حدس و گمان باقی می مانند.

مجموعه گسترده‌تری از تحقیقات در مورد جوّ سازمانی نشان می‌دهد که افزایش تقاضا برای نمرات آزمون پیشرفت بالاتر و تکیه بر پاداش‌های اجتماعی و ملموس برای کنترل رفتار و ایجاد انگیزه در عملکرد به جوّ کلاسی کمک می‌کنند که واکنشی و بیش از حد کنترل‌کننده است.

ترویج جوّ مثبت کلاس

یک رویکرد پیشگیرانه برای ایجاد یک جوّ کلاسی مثبت مستلزم توجه دقیق به افزایش کیفیت زندگی در کلاس برای دانش آموزان و کارکنان است؛ دنبال کردن یک برنامه درسی که نه تنها یادگیری آکادمیک، بلکه همچنین یادگیری اجتماعی و عاطفی را ارتقا دهد؛ معلمان را قادر می سازد تا با طیف وسیعی از دانش آموزان تعامل مؤثر داشته باشند؛ و پرورش انگیزه درونی برای یادگیری و تدریس در کلاس درس.

با توجه به همه اینها، ادبیات، مدافع موارد ذیل است: ایجاد فضایی دلپذیر، امن و امیدوارکننده؛ ارائه سازوکارهای حمایت اجتماعی برای دانشجویان و کارکنان؛ ارائه مجموعه ای از گزینه ها برای پیگیری اهداف؛ تشویق به مشارکت معنادار دانش آموزان و کارکنان در تصمیم گیری؛ تبدیل یک واحد درس بزرگ به مجموعه‌ای از واحدهای کوچک‌تر که انگیزه درونی را برای یادگیری به حداکثر می‌رساند و مبتنی بر توانایی یا گروه‌بندی مشکل‌محور نیست؛ ارائه آموزش و پاسخگویی به مشکلات به صورت شخصی؛ استفاده از انواع راهبردها برای پیشگیری و رسیدگی به مشکلات به محض بروز آنها؛ ایجاد محیط فیزیکی سالم و جذاب که برای یادگیری و آموزش مناسب باشد.

نقش روانشناس مدرسه

با توجه به اهمیت جوّ کلاس، ایجاد و حفظ جوّ مثبت در هر کلاس درس باید تمرکز اصلی همه کارکنان مدرسه باشد. اصل پیشگیری قبل از درمان به ایجاد ساختار کلاسی و مدرسه ای مثبت و بطور فردی ایجاد شخصیت منعطف و کارامد قبل از تلاش برای رفع مشکلات و اختلالات ایجاد شده اجتماعی و شخصی اشاره می کند. روانشناسان مدرسه می توانند با استفاده از هر فرصت موجود برای همکاری با معلمان در کلاس های درس خود برای افزایش شایستگی معلمان و ارائه حمایت های تحصیلی، نقش فزاینده ای ایفا کنند. این به معنای فراتر رفتن از مشاوره سنتی در مورد استراتژی های مدیریت کلاس درس و نحوه کار با افرادی است که رفتار، یادگیری و مشکلات عاطفی را نشان می دهند. می‌توان از روانشناسان مدرسه دعوت کرد تا زمان زیادی را در کلاس‌های درس با معلمان بگذرانند تا فضای کلاس را بهبود بخشند. علاوه بر این، روانشناسان مدرسه می توانند با سایر کارکنان پشتیبان دانش آموزان برای بهبود جوّ کلاس با ایجاد و حفظ جوّ مثبت مدرسه که بهزیستی را ارتقا می دهد و موانع آموزش و یادگیری را برطرف می کند، کار کنند.

تمرکز اصلی این امر باید بر روی توسعه برنامه های مدرسه باشد که: به دانش‌آموزان و خانواده‌ها کمک کنند تا در مورد بسیاری از تغییرات مربوط به مدرسه مذاکره کنند؛ افزایش مشارکت خانه با مدارس؛ به بحران ها واکنش نشان دادن و در صورت امکان جلوگیری از آن؛ افزایش دادن مشارکت و حمایت جامعه؛ تسهیل دسترسی دانش آموزان و خانواده به خدمات تخصصی در صورت لزوم.

توسعه خود انضباطی

در اوایل قرن بیستم تا حد زیادی با روش‌های آموزشی مترقی‌تر که معمولاً در مدارس امروزی یافت می‌شود، برنامه های جامع «آموزش شخصیت» را ایجاد کردند. شخصیت خوب به عنوان "مراقبت و عمل به ارزش های اخلاقی اصلی" تعریف شد. همانطور که امروزه صادق است، برنامه های آموزش شخصیت در اوایل قرن بیستم برای توسعه ارزش ها و فضایل، از جمله مواردی که قبلاً مورد بحث قرار گرفت، طراحی شدند. مهمترین آنها ارزش هایی بود که برای دموکراسی حیاتی هستند، از جمله خود انضباطی. با این حال، قابل درک است که آموزش مستقیم پرورش شخصیت دشوار است و برای توسعه انضباط شخصی ناکافی است. بنابراین، تأکید بر آموزش نحوه تفکر به دانش‌آموزان معطوف شد. این امر مستلزم آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی از جمله در نظر گرفتن دیدگاه دیگران، ایجاد راه‌حل‌های جایگزین، سنجیدن پیامدها برای خود و دیگران، در نظر گرفتن مسائل مربوط به انصاف و اتخاذ تصمیم «درست» بود. آموزش شخصیت همچنین تأکید کرد که مدارس باید تجربیات متعددی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که در آن، آنها بتوانند به طور فعال این مهارت‌ها را در زندگی واقعی یاد بگیرند و تمرین کنند. بنابراین، دانش آموزان تشویق شدند تا در فعالیت های دانشجویی، باشگاهی و خدمات اجتماعی شرکت کنند.

مشارکت برای یادگیری آکادمیک، اجتماعی و عاطفی به عنوان اصطلاحی که به برنامه ها و رویکردهای مختلف اشاره دارد، محبوبیت پیدا کرده است، از جمله بیشتر برنامه های آموزش شخصیت که برای توسعه اجتماعی و عاطفی شایستگی هایی مانند خود انضباطی طراحی شده اند. امروزه آموزش شخصیت این استراتژی ها را به اشتراک می گذارد: فرآیند توسعه توانایی برای تشخیص و مدیریت احساسات، توسعه مراقبت و توجه به دیگران، تصمیم گیری مسئولانه، ایجاد روابط مثبت و مدیریت موثر موقعیت های چالش برانگیز؛ مهارت های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی (مثلاً چشم انداز، تعیین هدف، استدلال اخلاقی)؛ احساسات تطبیقی ​​(مانند نگرش ها و ارزش های مثبت، همدلی، احساس غرور و مسئولیت، کنترل خشم)؛ رفتارها (به عنوان مثال، رفتار اجتماعی، کنترل تکانه، حل تعارض، مقاومت در برابر همسالان، مذاکره).

تحقیقات نشان می دهد که خود انضباطی با پیشرفت تحصیلی، مشکلات رفتاری کمتر، روابط مثبت با همسالان و معلمان و خودپنداره مثبت مرتبط است. همه این موارد بخشی از جوّ مثبت کلاسی و مدرسه هستند. این پیامدهای مثبت نه تنها به نفع هر کودک، بلکه برای همکلاسی ها و به طور کلی جامعه نیز مفید می باشد. روانشناسان مدرسه در کمک به مدارس برای ایجاد نظم و انضباط در بین دانش‌آموزان، اغلب در توسعه، اجرا و ارزیابی برنامه‌های اثربخش کمک می‌کنند. برنامه هایی که برای اثربخشی در توسعه خود انضباطی به رسمیت شناخته شده اند عبارتند از: برنامه درسی پیشگیری از خشونت، پروژه رشد کودک، کلاس درس پاسخگو، برنامه حل تعارض خلاقانه.

پیشگیری از رفتار نادرست با مدیریت موثر کلاس

ایجاد نظم و انضباط تنها راه کمک به جلوگیری از رفتار نادرست نیست. انبوهی از تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان می‌توانند با استفاده از استراتژی‌ها و تکنیک‌های مدیریت مؤثر کلاس از بروز بیشتر مشکلات رفتاری جلوگیری کنند. مدیریت کلاس شامل «اقداماتی است که برای ایجاد و حفظ یک محیط یادگیری مساعد برای آموزش موفق انجام می شود». عنصر کلیدی مدیریت مؤثر کلاس، تأکید بر پیشگیری است. در واقع، تحقیقات نشان می‌دهد که این تکنیک‌ها برای پیشگیری از رفتار نادرست، و نه اصلاح، هستند که به بهترین وجه معلمان مؤثر و ناکارآمد را متمایز می‌کنند. تکنیک‌های پیشگیرانه که مؤثرترین کلاس‌ها را مشخص می‌کنند، زمانی کارامد هستند که معلماننسبت به همه دانش آموزان صمیمیت، احترام و توجه نشان دهند. به عنوان مثال، آنها علاقه خالصانه ای به زندگی دانش آموزان خود نشان می دهند و ارتباطات باز و احترام متقابل را تشویق می کنند. آنها ویژگی های بین فردی مانند شوخ طبعی، مهربانی، اعتماد به نفس، همدلی، درک، احترام، صداقت و اعتماد را نشان می دهند.

معلمان اثربخش مهارت های حل مسئله اجتماعی و اخلاقی را در بین دانش آموزان پرورش می دهند. آنها به دانش آموزان می آموزند که مسئولیت رفتار خود را بپذیرند. به این ترتیب، آنها به طور مستقیم مهارت های حل مشکلات اجتماعی و تصمیم گیری را در طول بحث های کلاسی و برخوردهای انضباطی آموزش می دهند و مدل می کنند. معلمان اثربخش اهمیت روابط نزدیک خانه و مدرسه را درک می کنند و به آن پاسخ می دهند. یعنی آنها تشخیص می دهند که انگیزه، ارزش ها، نگرش ها، اهداف و رفتار همه دانش آموزان تحت تأثیر خانواده ها و جوامعی است که در آن زندگی می کنند. معلمان اثربخش آموزش ها و فعالیت های آکادمیک را که انگیزه یادگیری ایجاد می کنند ارائه می کنند. به عنوان مثال، آنها نرخ بالای موفقیت را تضمین می کنند، به خصوص زمانی که مفاهیم جدید برای اولین بار آموزش داده می شود؛ بازخورد مثبت مکرر هم برای تلاش و هم برای موفقیت ارائه می کنند؛ علاقه و اشتیاق خود را نسبت به یادگیری نشان می دهند؛ انتظارات و استانداردهای بالا، معقول و روشن تعیین می کنند؛ از انواع مواد چالش برانگیز و جدید استفاده می کنند؛ دانش آموزان را در قبال رفتار تحصیلی و اجتماعی خود پاسخگو نگه می دارند؛ فرصت های یادگیری مشارکتی ترتیب می دهند؛ به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای مشارکت در تصمیم‌گیری‌های مربوط به فضای تحصیلی و کلاسی ارائه می دهند؛ و در صورت نیاز، آموزش، برنامه درسی و مواد درسی را اصلاح می کنند تا نیازهای فردی همه دانش آموزان را برآورده کنند.

معلمان اثربخش از مزایا و محدودیت های استفاده از ستایش و پاداش آگاه هستند. آنها از این تکنیک های مثبت به گونه ای استفاده می کنند که اثربخشی آنها را در بهبود رفتار به حداکثر و در عین حال خطر کاهش انگیزه درونی را به حداقل می رساند. به عنوان مثال، آنها در تمجید از دانش آموزان صادق هستند و تأکید می کنند که دانش آموزان مسئول رفتار خود از جمله رفتار مثبت هستند. معلمان اثربخش یک محیط فیزیکی کلاس درس ایجاد می کنند که به خوبی سازماندهی شده، کارآمد، جذاب، راحت و مساعد برای آموزش و یادگیری باشد. به عنوان مثال، آنها کلاس درس را طوری ترتیب می دهند که بتوانند به راحتی رفتار همه دانش آموزان را زیر نظر داشته باشند و دانش آموزان بتوانند به راحتی در آموزش شرکت کنند. معلمان اثربخش قوانین و پیامدهای منصفانه را وضع می کنند. قوانین واضح هستند، تعداد آنها محدود است، با کلاس به بحث گذاشته می شوند و به صورت دوره ای مرور می شوند. پیامدها منصفانه، معقول و به شیوه ای عاقلانه تعیین می شوند.

معلمان اثربخش رویه ها و روال های قابل پیش بینی را ایجاد می کنند؛ یعنی، رویه‌ها و روال‌های استفاده از اتاق و امکانات، برای تکمیل کار نشسته و شرکت در فعالیت‌های کلاسی (مثلاً زمانی که می‌توان با آنها صحبت کرد؛ نحوه دریافت کمک از دیگران؛ چه کاری باید انجام داد وقتی که کار را زود تمام می کنند، و چگونه تکالیف خود را برگردانند) و نحوه انتقال به کلاس درس و خارج از آن چگونه باید انجام شود.

معلمان اثربخش رفتار دانش آموزان را به دقت زیر نظر دارند و به نشانه های بدرفتاری زودرس پاسخ می دهند. معلمان کارآمد مانند کنترل‌کننده‌های ترافیک هوایی هستند که مدام کلاس درس را در حالی که هوشیار هستند برای نشانه های مشکلات احتمالی مرور می‌کنند. هنگامی که مشکلات بالقوه شناسایی می شوند، بلافاصله با تکنیک هایی مانند برقراری تماس چشمی، تغییر جهت شفاهی دانش آموزان، یا نزدیک شدن به دانش آموزانی که اولین نشانه های رفتار بالقوه مخرب را نشان می دهند، پاسخ می دهند. هر یک از تکنیک های فوق نه تنها از رفتار نادرست جلوگیری می کند، بلکه جو مثبت کلاس را ترویج می کند که باعث رشد انضباط شخصی و یادگیری می شود. روانشناسان مدرسه به معلمان و مدارس کمک می کنند تا با همکاری با معلمان، والدین و دیگران در اجرای راهبردهای مدیریت موثر کلاس درس، از مشکلات رفتاری جلوگیری کنند.

اصلاح رفتار نادرست

همانطور که قبلا ذکر شد، انضباط به عنوان اصلاح رفتار نادرست تعریف می شود. در واقع، این جنبه از نظم و انضباط است که به جای توسعه خود انضباطی، اغلب با این اصطلاح همراه است. متأسفانه، اغلب اصلاح با استفاده از تنبیه برابری می‌کند. تنبیه به تکنیک هایی اطلاق می شود که با ارائه پیامدهای ناپسند یا نامطلوب به دانش آموز، وقوع یک رفتار را کاهش می دهد. این شامل استفاده از تنبیه بدنی است که در حال حاضر ممنوع است و توسط اکثر سازمان های حرفه ای در آموزش و روانشناسی محکوم شده است. تکنیک های رایج تر (و اخلاقی تری) وجود دارد که تقریباً همه معلمان و مدارس به طور معمول از آنها برای کاهش وقوع طیف گسترده ای از رفتارهای نادرست استفاده می کنند. به عنوان مثال، معلمان معمولاً برای مشکلات رفتاری خفیف از موارد زیر استفاده می کنند:نزدیکی فیزیکی (حرکت در نزدیکی دانش آموز به محض شروع رفتار نادرست)، تغییر مسیر (به عنوان مثال، "مریم، به جای صحبت کردن، نباید روی تکلیف خود کار کنید؟")، توبیخ شفاهی، هزینه پاسخگویی (مثلاً سلب امتیازات)، تصحیح بیش از حد (به عنوان مثال، مجبور به شستن تمام میزهای اتاق به دلیل نوشتن روی میز خود).

برای مشکلات رفتاری جدی تر، معلمان و مدارس احتمالاً از یک قرارداد وابستگی استفاده می کنند (که در آن دانش آموز کتباً با پاداش و تنبیه یا در نتیجه رفتارهای هدفمند موافت می کند)، همچنین از کنفرانس والدین، مشاوره، استراحت، تعلیق، قرار دادن در یک برنامه جایگزین، و اخراج استفاده می کنند. مطمئناً، استفاده از تنبیه ملایم، به‌ویژه اشکال غیر بدنی، در کاهش رفتارهای نادرست مؤثر است و اغلب مربیان معتقدند که باید بخشی از برنامه جامع انضباط مدرسه باشد. با این حال، محدودیت‌های زیادی برای تنبیه وجود دارد که این موضوع را زیر سوال می‌برد که چرا همیشه رایج‌ترین پاسخ برای اصلاح رفتار نادرست باقی مانده است.

این محدودیت ها عبارتند از:تنبیه به دانش آموزان می آموزد که چکاری را انجام ندهند و آموزش نمی دهد که دانش آموزان چه کاری باید انجام دهند؛ بسیاری از دانش آموزان باید جایگزین های رفتار نامناسب خود را بیاموزند؛ تنبیه اغلب به دانش آموزان می آموزد که نسبت به دیگران پرخاش کنند یا آنها را تنبیه کنند؛ کودکان اغلب از رفتارهای بزرگترها تقلید می کنند، به ویژه آنهایی که به آنها احترام می گذارند؛ تنبیه نمی تواند به عوامل متعددی که معمولاً در رفتار نادرست دانش آموز نقش دارند، رسیدگی کند. به عنوان مثال، تنبیه زمانی که دانش‌آموزان بدرفتاری می‌کنند بعید است رفتار را بهبود بخشد، زیرا نمی‌توانند مطالب درسی را بفهمند یا بخوانند؛ آثار تنبیه اغلب کوتاه مدت و غیر پایدار است.

از آنجایی که تنبیه نمی تواند رفتارهای جایگزین (یعنی رفتارهای مناسب تر یا مطلوب تر از نظر اجتماعی) را آموزش دهد یا به عوامل مؤثر در رفتار نادرست رسیدگی کند، تأثیرات آن کوتاه مدت است. تنبیه می تواند تقویت کننده نیز باشد. به این معنا که، اگرچه برای کاهش یک رفتار در نظر گرفته شده، یک تکنیک تنبیهی ممکن است در واقع باعث افزایش رفتار نادرست شود. یک مثال کلاسیک از آن استفاده از تعلیق خارج از مدرسه برای دانش آموزانی است که از مدرسه بیزارند. تنبیه ممکن است عوارض جانبی نامطلوبی ایجاد کند. اینها عبارتند از خشم، رنجش، انتقام، بیزاری نسبت به فردی که مجازات را اجرا می کند، ادراک ضعیف از خود و افسردگی. تنبیه می تواند جوّ منفی کلاس را ایجاد کند.

با وجود این محدودیت ها، اجتناب از استفاده از تنبیه برای معلمان دشوار است. همانطور که در تحقیقات نشان داده شده است، تنبیه یک تکنیک موثر برای مدیریت رفتار است. با این حال، این به ویژه زمانی که در ترکیب با تکنیک های مثبت تر استفاده می شود، صادق است. بنابراین، معلمان باید استفاده از آن را با تأکید بسیار بیشتر بر تکنیک‌های توسعه انضباط شخصی و جلوگیری از رفتار نادرست محدود کنند. مهمتر از همه، این باید همیشه شامل استفاده از تکنیک های مثبتی باشد که رفتار مناسب را آموزش و تقویت می کند. این با رویکرد رایج حمایت رفتار مثبت موجب رویکرد پیشگیری و اصلاح رفتارهای نادرست و ایجاد جو مثبت مدرسه می گردد. این رویکرد تاکید می کند که تقویت رفتارهای مثبت باید ابزار اولیه برای پیشگیری و اصلاح مشکلات رفتاری باشد. حمایت‌های رفتاری مثبت، که به عنوان راهبردهایی برای دستیابی به نتایج مهم اجتماعی و یادگیری در حین جلوگیری از رفتار مشکل‌ساز تعریف می‌شوند، در کاهش طیف وسیعی از مشکلات رفتاری مؤثر هستند.

روانشناسان مدرسه علاوه بر کار بر روی تیم های مدرسه ای که برنامه هایی را برای پیشگیری و اصلاح مشکلات رفتاری اجرا می کنند، طیف گسترده ای از خدمات دیگر را برای کاهش مشکلات رفتاری ارائه می دهند. رایج ترین آنها ارزیابی عوامل مختلف فردی و محیطی است که به مشکلات رفتاری منجر می شود (اغلب به عنوان ارزیابی عملکردی رفتاری)، مشاوره حل مسئله با معلمان و والدین، اجرای مداخلات رفتاری، مشاوره و آموزش مهارت های اجتماعی.

مشکلات جدی و مزمن رفتاری

راهبردها و تکنیک‌های رایج برای ایجاد نظم و انضباط و پیشگیری و اصلاح رفتار نادرست برای پاسخگویی به نیازهای رفتاری اکثریت دانش‌آموزان کافی است. با این حال، اکثر مربیان تشخیص می‌دهند که درصد کمی از دانش‌آموزان، که تعدادشان از مدرسه‌ای به مدرسه دیگر متفاوت است، اما عموماً کمتر از 5 درصد است، به بیش از آنچه معقولانه از معلمان در کلاس‌های درس عادی انتظار می‌رود، نیاز دارند. این دانش‌آموزان مکرراً از قوانین سرپیچی می‌کنند و به تکنیک‌های رایج کلاس درس برای ایجاد نظم و انضباط و پیشگیری و اصلاح رفتار نادرست پاسخ نمی‌دهند. رفتار آنها در یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خودشان اختلال ایجاد می کند. این شامل اعمال نادرست جدی است که ایمنی و رفاه دیگران را تهدید می کند، مانند اعمال تجاوزکارانه یا خشونت آمیز و در اختیار داشتن سلاح یا مواد غیرقانونی.

بسیاری از روانشناسان مدرسه زمان قابل توجهی را برای ارائه خدمات برای کمک به این دانش آموزان و همچنین برای کمک به کسانی که در معرض خطر مشکلات رفتاری جدی و مزمن هستند، اختصاص می دهند. متداول ترین پاسخ به بدرفتاری مزمن و جدی، تعلیق است که شامل تعلیق در مدرسه، تعلیق خارج از مدرسه و اخراج است. دلایل رایج تعلیق عبارتند از: سرپیچی، نافرمانی، دعوا، سیگار کشیدن، مصرف الکل، ایجاد اختلال در کلاس، استفاده از الفاظ ناپسند، تأخیر بیش از حد، حذف کلاس، جعل امضای والدین و اخاذی. اخراج با تعلیق تفاوت دارد زیرا اخراج از مدرسه برای مدت طولانی تری است. به طور معمول، دانش آموز متخلف برای باقی مانده سال تحصیلی یا برای همیشه حذف می شود. اخراج عموماً فقط در مورد جدی ترین مشکلات رفتاری، مانند اعمال خشونت آمیز یا تجاوز مکرر، داشتن سلاح یا مواد مخدر، و سایر اعمال مجرمانه اعمال می شود. اغلب، دانش‌آموزانی که برای مدت طولانی اخراج یا تعلیق می‌شوند، در طول دوره حذف مدرسه نیز در یک برنامه آموزشی جایگزین قرار می‌گیرند.

یکی از سیاست های موجود سیاست حذف خودکار دانش آموزانی را که مرتکب تخلفات جدی از جمله داشتن سلاح، مواد غیرقانونی یا اعمال غیرقانونی خشونت هستند، دیکته می کند. چنین سیاست هایی برای محافظت از ایمنی همه دانش آموزان و همچنین تنبیه دانش آموزان به دلیل رفتار نادرست آنها در نظر گرفته شده است. متأسفانه، گاهی اوقات یک چنین رویکردی نه تنها در مورد جرایم جدی، بلکه در مورد سوء رفتارهای جزئی که ایمنی دیگران را تهدید نمی کند نیز اعمال می شود. محدودیت های مجازات همانطور که قبلا ذکر شد در مورد استفاده از تعلیق و اخراج اعمال می شود. با این حال، یک محدودیت اضافی این است که تعلیق و اخراج مدت زمانی را که دانش آموز در یادگیری تحصیلی صرف می کند (و همچنین در یادگیری جایگزین های رفتار نادرست) کاهش می دهد. این ممکن است در واقع رفتار نادرست را افزایش دهد زیرا دانش آموز از نظر تحصیلی عقب می ماند. با توجه به محدودیت های آنها، تعلیق و اخراج باید فقط برای جدی ترین و مزمن ترین جرایم استفاده شود. در صورت امکان، آنها همچنین باید تنها به عنوان آخرین راه حل مورد استفاده قرار گیرند - پس از اینکه مداخلات دیگری قبلاً انجام شده است.

شاید بزرگترین نقص تعلیق و اخراج این باشد که به عوامل مؤثر در رفتاری که منجر به اخراج از مدرسه می شود توجه نمی کنند. به این معنا که برای اصلاح رفتار مشکل و جلوگیری از تکرار آن، کم کاری انجام می دهند. برنامه‌های مؤثر مدرسه با اطمینان از ارائه انواع خدمات اصلاحی در طول زمان تعلیق یا اخراج طولانی‌مدت، از این نقص جلوگیری می‌کنند. خدمات عموماً در یک محیط آموزشی ویژه (برای دانش آموزان دارای معلولیت، از جمله اختلالات رفتاری) یا در یک محیط آموزشی جایگزین (برای همه دانش آموزان) ارائه می شود. روانشناسان مدرسه اغلب در این محیط ها کار می کنند. برای مؤثر بودن، خدمات ارائه شده باید فشرده، جامع و در طول زمان پایدار باشد؛ و شامل طیف وسیعی از مداخلات است که نیازهای تحصیلی، اجتماعی و عاطفی دانش آموز را هدف قرار می دهد. این شاملاستفاده منظم از مداخلات رفتاری مبتنی بر اصول تقویت و تنبیه، به ویژه تقویت، ارزیابی نیازهای فردی دانش آموزان، آموزش مهارت‌های حل مشکلات اجتماعی و اخلاقی (شامل آموزش مدیریت خشم، مهارت‌های رفتار اجتماعی، مهارت‌های حل تعارض)، اصلاح تحصیلی، مشاوره،  همکاری و حمایت از والدین از طریق ارائه آموزش مدیریت والدین و/یا خانواده درمانی - یک عنصر کلیدی از برنامه های موثر برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری جدی و مزمن.

معلمان، والدین و کارکنان در پشتیبانی از یکدیگر همکاری می کنند تا از تکرار رفتاری که منجر به تعلیق یا اخراج می شود جلوگیری کنند. لازم به ذکر است که بسیاری از این خدمات، و همچنین الزام به ادامه دریافت خدمات آموزشی و حمایت های رفتاری مثبت دانش آموزانی که از مدرسه حذف می شوند، توسط قانون الزامی است. روانشناسان مدرسه اغلب نقش های کلیدی را در ارائه این خدمات برای کودکان با مشکلات رفتاری جدی و مزمن ایفا می کنند.

بحث آخر

هر رویداد روانی به وضعیت فرد و در عین حال به محیط بستگی دارد، اگرچه اهمیت نسبی آنها به شرایط بستگی دارد. مردم هر روز از یک اقلیم به اقلیم دیگر نقل مکان می کنند، حتی در همان سازمان. جوّ در محل کار، مدرسه، زمین‌های بازی، رستوران‌ها، مکان‌های عبادت و سایر مکان‌ها دائماً با شخصیت، باورها، ترس‌ها، انتظارات و سلامت جسمی و روانی ما در تعامل است و به روش‌های قدرتمندی بر زندگی ما تأثیر می‌گذارد. جوّ مدرسه اصطلاحی پرکاربرد است که به ویژگی های محیط مدرسه اشاره دارد که بر رشد تحصیلی و اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد. انگیزه چیزی است که افراد را وادار به عمل می کند. این فرآیندی است که افراد را برای برآوردن نیازهای خود، واکنش به چالش ها، و پاسخ به ترس بر می انگیزد، و آنها را به درگیر شدن با دیگران یا یک کار یا جدا شدن سوق می دهد. انگیزه را نمی توان بدون ارتباط فرد با محیط خود مورد بحث و بررسی قرار داد. کارشناسان انگیزش سه جزء اصلی انگیزه را شناسایی می کنند: فعال سازی، پشتکار و شدت. تقابل بین عناصر رشد کودک، مانند یادگیری عاطفی اجتماعی و جو مدرسه، برای درک تأثیر محیط یادگیری بر کودکان مهم است. یادگیری عاطفی اجتماعی و جو مدرسه به هم مرتبط هستند. اثربخشی یادگیری عاطفی اجتماعی می‌تواند تحت تأثیر جو مدرسه قرار گیرد و برعکس، تلاش برای بهبود روابط و عملکرد مدرسه می‌تواند فرصت‌هایی را برای کودکان افزایش دهد تا در مدرسه احساس ارتباط داشته باشند – جایی که از نظر اجتماعی یا عاطفی احساس انزوا نمی‌کنند. یادگیری عاطفی اجتماعی که مؤثر است باید شامل خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی، مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری مسئولانه و تعامل مؤثر با محیط اطراف باشد.

هوش هیجانی در سالهای اولیه شروع به رشد می کند. تمام تبادلات کوچکی که کودکان با والدین، معلمان و با یکدیگر دارند پیام‌های احساسی دارند. رشد زبان برای رفتار ضروری است. اگر فردی احساس تعلق نداشته باشد و فقط با تعداد کمی از همکاران یا دوستان خود در تعامل باشد و بازخورد مثبت یا بازخورد منفی از سوی سرپرستان یا سایر همکاران یا دوستان وجود نداشته باشد، فرد احساس می‌کند در خرده‌فرهنگی از افراد مشابه زندگی می‌کند. فرهنگ و اقلیم رفتار افراد در سازمان است؛ و همین دلیلی است که آنها چنین رفتار می کنند.

آلبرت بندورا مدل عاملیت سه گانه را توسعه داد که رفتار آشکار، عوامل شخصی و محیط را مثلث بندی می کند و جبر متقابل نامیده می شود، که نشان می دهد افراد در نتیجه یک تعامل پویا و متقابل بین رفتار، محیط و ویژگی های شخصی خود عمل می کنند. تغییر یکی می تواند بر دو مورد دیگر تأثیر بگذارد. ابعاد جو مدرسه شامل (1) ایمنی، (2) روابط، (3) آموزش و یادگیری، (4) محیط سازمانی، و (5) فرآیند بهبود مدرسه است. با این حال، معلمان و مدیران مدارس اغلب درک کاملی از پویایی و اهمیت جو مدرسه ندارند. جوّ کلاس نقش عمده ای در شکل گیری کیفیت زندگی مدرسه و یادگیری دارد. تحقیقات طیف وسیعی از استراتژی‌ها را برای تقویت جو مثبت نشان می‌دهد. روانشناسان مدرسه می توانند نقش مهمی در تضمین تلاش مدارس برای ایجاد چنین جوی ایفا کنند.

خلاقیت: تعامل بین استعداد، فرآیند و محیط

کلیات سیستم عصبی، هورمونی، و قلبی-عروقی

فرآیندهای مشاوره در مدارس

سازنده گرایی و انقلاب فراشناختی در یادگیری

یادگیری اکتشافی: کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن

نقش اهداف در فرایند آموزش

 مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز

و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی

با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.