حاوی مطالب متنوع و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

نظریه‌ هوش‌های چندگانه‌ گاردنر

--------------------------------------------------------------- 

زمانی که هوارد گاردنر نظریه هوش چندگانه را در اوایل دهه 1980 معرفی کرد، انحراف از دیدگاه مرسوم هوش را پیشنهاد کرد. در نظریه هوش چندگانه، گاردنر هوش را به عنوان "یک پتانسیل زیست روانشناختی برای پردازش اطلاعات که می تواند در یک محیط فرهنگی فعال شود تا مشکلات را حل کند یا محصولاتی را ایجاد کند که در یک فرهنگ ارزشمند هستند" تعریف کرد. در مقابل هوش g، معیاری از هوش عمومی که معمولاً با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده هوش یا آزمون‌های پیشرفت ارزیابی می‌شود، نظریه هوش چندگانه حداقل هشت هوش را مشخص کرده است که همه افراد در طول زندگی خود در دسترس دارند و از آنها استفاده می‌کنند. توجه به این نکته ضروری است که اگرچه همه افراد به همه هوش های چندگانه دسترسی دارند، اما اکثر افراد در یک یا دو توانایی خاص دارای نقاط قوت هستند. هشت هوش به شرح زیر است: هوش زبانی، هوش ریاضی-منطقی، هوش بدنی-حرکتی، هوش بین فردی، هوش درون فردی، هوش طبیعت گرایانه، هوش موسیقایی و هوش فضایی.

هوش زبانی و هوش ریاضی-منطقی دو هوش هستند که با استفاده از ارزیابی های استاندارد شده و آزمون های هوش مانند مقیاس هوش وکسلر قابل ارزیابی هستند. گاردنر پیشنهاد کرد که تاکید بر توانایی‌های زبانی و ریاضی-منطقی یکی از سوگیری‌های ایده‌های مرسوم در مورد هوش است. در مقابل، نظریه هوش چندگانه پیشنهاد می کند که برخی از توانایی ها، مانند هوش بین فردی یا هوش طبیعت گرایانه، به آسانی قابل اندازه گیری نیستند، اما همچنان توانایی های مهمی هستند که باید برای تقویت رشد انسانی مورد تایید و پرورش قرار گیرند. در تئوری هوش چندگانه، هشت معیار باید رعایت شود تا قدرت یا توانایی یکی از هوش های چندگانه در نظر گرفته شود: (1) در مغز، مکان یک هوش را می توان با آسیب مغزی جدا کرد. (2) تاریخ تکاملی آن قابل ردیابی است و قابل قبول است. (3) عملیات اصلی آن باید به راحتی قابل شناسایی باشد. (4) یک سیستم نماد مرتبط با توانایی (مانند الفبا در هوش زبانی) وجود دارد. (5) تاریخچه رشد آن قابل ردیابی است و مجموعه ای از عملکردهای بهینه شناسایی شده است. (6) نابغه های کودن، اعجوبه ها و دیگر افراد خارق العاده شناسایی شده اند و هر دو (7) وظایف روانشناختی تجربی و (8) شواهد روان‌سنجی وجود آن را تأیید می‌کنند. بخش‌های زیر هر یک از هشت هوش را که معیارهای ورود به مطالعه را که توسط نظریه هوش چندگانه ارائه شده است، خلاصه می‌کنند. علاوه بر این، نمونه‌هایی از مشاغلی که برای افرادی که در یک هوش معین دارای نقاط قوت هستند، مناسب است، مورد بحث قرار می‌گیرد. فعالیت هایی که می توان برای تقویت هر یک از هوش ها استفاده کرد نیز ارائه شده است.

هوش زبانی

هوش زبانی با حساسیت به زبان ها، از جمله توانایی یادگیری زبان ها و استفاده از زبان ها برای دستیابی به اهداف مشخص می شود. هوش زبانی یکی از هوش‌هایی است که همیشه در حال رشد است، زیرا برای مهارت زبانی نیاز به تجربه طول زندگی دارد. افرادی که در آغاز رشد گفتار و خواندن هستند، اگر تجارب زندگی آنها محدود باشد، ممکن است استعداد زبانی را نشان ندهند. چهار مؤلفه هوش زبانی عبارتند از: واج شناسی، نحو، معناشناسی و کاربرد شناسی. افراد باهوش زبانی از واج شناسی یا صداهای زبان آگاه هستند. در نتیجه، آنها معمولاً دارای یک شوخ طبعی کلامی پیشرفته هستند—آنها اغلب از زبان برای ساختن جناس، تشبیه، تحریف زبانی و شوخی استفاده می کنند. کسانی که توانایی های زبانی قوی دارند می توانند نحو یا ساختار زبان را دستکاری کنند. آن‌ها می‌توانند پاراگراف‌هایی با ساختار استثنایی بنویسند و ممکن است نسبت به ترکیب و گرامر زبان شفاهی و نوشتاری خود و دیگران حساس باشند؛ زبان های خارجی، همانند خواندن و حفظ کردن را به راحتی به عمل در می آورند؛ با استعدادهای زبانی نسبت به معناشناسی حساس هستند و به ظرافت های کلمات و معنای آنها توجه زیادی دارند. آنها در استفاده از زبان عملگرا هستند؛ آنها سرگرم می کنند، متقاعد می کنند، آموزش می دهند، و از طریق کلام نوشتاری و گفتاری هدایت می کنند. ناحیه بروکا ناحیه ای از مغز است که با هوش زبانی مرتبط است. هنگامی که ناحیه بروکا آسیب می بیند، بیماران قادر به درک زبان هستند اما معمولاً قادر به تولید جملات ساده نیستند. در بیشتر فرهنگ‌ها، زبان در معرض رمزگذاری نمادین است (یعنی الفبا و کلمه نوشتاری)، بنابراین یکی از معیارهای هوش چندگانه برای گنجاندن آن مطابقت دارد. مسیرهای شغلی برای افراد با استعداد زبانی شامل نوشتن خلاق و علمی، عملکرد در رسانه ها و روی صحنه، سیاست و حقوق، تدریس در هر سطح آموزشی و ترجمه زبان است. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش زبانی مورد استفاده قرار داد شامل گوش دادن به ضبط سخنرانان مشهور، خواندن یک کتاب در هفته، اشتراک در یک مجله ادبی و حفظ شعر و نثر است.

 هوش ریاضی-منطقی

هوش ریاضی-منطقی با توانایی حل مسائل به صورت منطقی، تکمیل سریع مسائل ریاضی، تمایز الگوهای منطقی یا عددی و انجام تحقیقات علمی متمایز می شود. برای کسانی که در هوش ریاضی-منطقی استعداد دارند، فرآیند حل مسئله معمولاً سریع و غیرکلامی است. راه‌حل‌ها اغلب خود را «غیرمنتظره» نشان می‌دهند و ممکن است برای حل‌کننده مسئله نامرئی به نظر برسند. همراه با هوش زبانی، توانایی های ریاضی-منطقی در هسته تست هوش قرار دارند. نواحی مغز درگیر با هوش ریاضی-منطقی شامل لوب های فرونتوتمپورال (منطقی) و لوب های پاریتو فرونتال (محاسبه عددی) می باشد. از دیدگاه رشدی، کودکان نابغه و دانشمند وجود دارند که پشتیبانی بیشتری برای گنجاندن هوش ریاضی-منطقی در تئوری هوش چندگانه فراهم می‌کنند. علاوه بر این، کار ژان پیاژه مسیر رشد توانایی های ریاضی-منطقی را مستند کرد. عملیات ریاضی یک مثال کلیدی از هوشمندی است که تابع یک سیستم رمزگذاری است. ریاضیدان جان نش که جایزه نوبل اقتصاد را برای تحلیل نظریه بازی‌ها دریافت کرد و فضانورد کاترین سالیوان، اولین زنی که در فضا قدم گذاشت، نمونه‌هایی از افرادی هستند که استعداد فوق‌العاده‌ای در هوش ریاضی-منطقی دارند. مسیرهای شغلی برای افرادی که در هوش ریاضی-منطقی استعداد دارند شامل ریاضیات و آمار، فلسفه، فیزیک، شیمی، بیوشیمی، مهندسی و برنامه‌نویسی کامپیوتر است. برای کسانی که در هوش ریاضی-منطقی و هوش زبانی قوی هستند، مشاغل در ارتباطات علمی، تحقیق و تدریس در سطح دانشگاه و توسعه دارویی ممکن است مناسب باشد. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش ریاضی-منطقی مورد استفاده قرار داد شامل بازی های ریاضی و منطقی و بازی های فکری، یادگیری زبان کامپیوتر و آموزش مفاهیم ریاضی و علوم است.

هوش بدنی-حرکتی

هوش بدنی-حرکتی با توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و توانایی بکارگیری ماهرانه اشیاء متمایز می شود. افرادی که هوش بدنی-حرکتی عالی دارند، می توانند از دست یا بدن خود برای ایجاد اقلام و حل مشکلات استفاده کنند. از منظر تکاملی، تخصصی شدن حرکات بدن به انسان امکان سازگاری را داده است؛ توسعه و استفاده از ابزارها باعث پیشرفت بیشتر تکامل نوع بشر می شود. در مغز، قشر حرکتی مسئول کنترل حرکت بدن است. در افراد راست دست، کنترل حرکتی در نیمکره چپ قرار دارد؛ در افراد چپ دست، کنترل حرکتی در نیمکره راست قرار دارد. آسیب مغزی مانند آپراکسی (از دست دادن توانایی انجام حرکات علیرغم داشتن تمایل و توانایی انجام حرکات)، شواهدی مبنی بر وجود هوش بدنی-حرکتی ارائه می دهد.پیاژه ویژگی های مرتبط با این هوش را بعنوان مرحله حسی-حرکتی رشد شناختی توصیف کرد. در واقع، حرکات بدن کودکان مانند تعادل، هماهنگی، مهارت، انعطاف پذیری، رفلکس ها، قدرت و بیان، بر اساس یک برنامه مشخص رشد می کنند. افرادی که دارای هوش جسمانی-حرکتی استثنایی هستند، توانایی تصور حرکت بدن خود را در فضا و انجام اعمال به شکل فیزیکی دارند. مشاغل مناسب برای افرادی که دارای هوش بدنی-حرکتی هستند شامل بازیگران، بدلکاران، کمدین ها، رقصندگان، مربیان اسب، ورزشکاران، مربیان، اسکیت بازان و صنعتگران است. فعالیت‌های زیر را می‌توان برای آموزش هوش بدنی-حرکتی انجام داد: دروس ورزشی مانند گلف، شنا، ژیمناستیک یا رقص؛ شرکت در کلاس های بازیگری؛ تمرین یوگا؛ انجام بازی های ویدیویی که نیاز به بازتاب سریع دارند؛ و درگیر شدن در تجارب تصویرسازی و تجسم که بر حرکات بدن تأکید دارد.

هوش بین فردی

هوش بین فردی با توانایی ارزیابی دقیق حالات، نیات، افکار، احساسات و انگیزه های افراد دیگر مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، هوش بین فردی بر شیوه‌های تعامل افراد و حفظ جوامع تأثیر می‌گذارد. ویژگی های بین فردی رهبری، آموزش و درمان همگی در یک بافت اجتماعی صورت می گیرد و در بقا و تکامل جوامع نقش دارد. لوب فرونتال به عنوان ناحیه ای از مغز که با هوش بین فردی درگیر است نشان داده می شود. آسیب به این ناحیه از طریق صدمه، لوبوتومی یا بیماری پیک (نوعی زوال عقل) منجر به تغییرات شخصیتی پایدار می شود، اگرچه سایر ظرفیت های حل مسئله دست نخورده باقی می مانند. شواهد مبنی بر مبنای بیولوژیکی هوش بین فردی با دو عامل مرتبط است. در طول دوران کودکی طولانی نخستی‌ها، به نظر می‌رسد دلبستگی به مادر یکی از جنبه‌های مهم رشد عادی بین فردی باشد. در مواردی که مادر حضور نداشته باشد یا با بچه هایش درگیر نباشد، رشد طبیعی نخستی ها به خطر افتاده است. در مرحله بعد، در انسان، تعاملات اجتماعی مانند همکاری، رهبری، انسجام گروهی و سازماندهی نقش برجسته ای در تکمیل وظایف ماهرانه مانند شکار، ردیابی و تشکیل و نگهداری جوامع ایفا کرده است. حالات چهره، حرکات، سایر زبان بدن و نشانه های کلامی سیستم نمادی برای هوش بین فردی را تشکیل می دهند. رهبران برجسته، مانند مارتین لوتر کینگ، فعال حقوق مدنی، و اپرا وینفری، فعال حقوق بشر، از جمله افرادی هستند که وجود هوش بین فردی استثنایی را نشان می دهند. مشاغل مناسب برای افرادی که دارای هوش بین فردی هستند شامل تدریس، رهبری معنوی و سیاسی، فروش و بازیگری است. فعالیت های زیر را می توان برای توسعه هوش بین فردی مورد استفاده قرار داد: ارزیابی حالات و احساسات دیگران، آموزش یا مشاوره به افراد از طریق یک سازمان خدمات داوطلبانه، رفتن به یک مکان عمومی و مشاهده نحوه تعامل افراد، ملاقات با یک فرد جدید هر روز، گذراندن دوره آموزشی که بر ارتباطات بین فردی تمرکز می کند و در طول مکالمه با دیگران تماس چشمی برقرار می کند و در حین تعامل متوجه ارتباط غیرکلامی (زبان بدن) افراد می شود.

هوش درون فردی

هوش درون فردی با توانایی دسترسی و درک تجربیات درونی خود، از جمله طیفی از احساسات، و استفاده از تجربیات درونی به عنوان وسیله ای برای تصمیم گیری و هدایت رفتار خود مشخص می شود. افرادی که دارای هوش درون فردی قوی هستند همچنین درک دقیقی از نحوه تناسب خود با سایر افراد دارند و احساس قوی نسبت به خود دارند. آنها توانایی خلاقیت و صمیمی بودن را دارند و توانایی تنهایی را دارند. از آنجایی که این هوش خاص از نظر روانی تجلی می یابد، زبان، موسیقی یا دیگر بیان خلاق اغلب برای توصیف تجربیات یک فرد باهوش درون فردی استفاده می شود. همانند هوش بین فردی، لوب پیشانی با شخصیت درگیر است. آسیب به لوب پیشانی می تواند شخصیت را تغییر دهد اما سایر عملکردهای شناختی را دست نخورده باقی بگذارد. در صورت آسیب به نواحی تحتانی لوب فرونتال، فرد ممکن است تحریک پذیر یا سرخوش باشد؛ یا در صورت بروز آسیب در مناطق بالاتر، بی حال، کند و بی حس شود. به نظر می رسد رشد هوش درون فردی از اوایل کودکی آغاز می شود، زیرا کودکان یاد می گیرند که هویت خود را در زمینه دنیای اطراف خود درک کنند. هنگامی که  کودکان پرورش می یابند و مورد محبت قرار می گیرند خودپنداره مثبت شکل می گیرد. افراد اوتیستیک نمونه ای از افرادی هستند که هوش درون فردی در آنها مختل شده است. اگرچه یک فرد اوتیستیک ممکن است نتواند به خود رجوع کند، اما معمولاً توانایی‌های خارق‌العاده‌ای در هوش ریاضی-منطقی یا هوش موسیقی از خود نشان می‌دهد. گاردنر اذعان دارد که شناسایی شواهد تکاملی هوش درون فردی دشوار است. با این حال، تصور می شود که هوش درون فردی به منظور کمک به افراد برای غلبه بر یا مدیریت غرایز اولیه انسانی خود پس از برآورده شدن نیاز به بقا است. رویاها به عنوان سیستم نمادی که بیشترین نقش را با هوش درون فردی نشان می دهد، نمادهایی را ارائه می دهد که به جنبه هایی از خود مربوط می شود. در نهایت، به نظر می رسد که هوش درون فردی در پیشرفت فرهنگ نقشی ایفا می کند، زیرا این توانایی خاص به افراد کمک می کند تا خود را بهتر درک کنند و شاید انتخاب هایی را انجام دهند که به نفع جامعه باشد. از آنجایی که هوش درون فردی از طریق هوش های دیگر بیان می شود، مسیرهای شغلی افراد با هوش درون فردی به خوبی توسعه یافته متنوع است و شامل رهبری معنوی و سیاسی، روانشناسی، روان درمانی و تدریس می شود. برای آموزش هوش درون فردی، افراد می توانند در مشاوره یا روان درمانی شرکت کنند، مدیتیشن را یاد بگیرند و تمرین کنند، یک دفتر خاطرات رویایی داشته باشند، و کتاب های خودیاری و سایر کتاب های الهام بخش بخوانند.

هوش طبیعت گرایانه

هوش طبیعی با توانایی تشخیص و طبقه بندی گونه های مختلف گیاهی و جانوری در محیط مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، هوش طبیعت گرایانه بقای نوع بشر را تضمین می کرد. شکارچیان و گردآورندگان غذا لزوماً باید مواد مغذی پایدار را از سم متمایز می‌کردند. مشخص نیست که کدام مراکز عصبی در هوش طبیعی دخیل هستند. با این حال، در بیماران آسیب دیده مغزی، توانایی تشخیص و طبقه بندی موجودات زنده وجود ندارد، در حالی که توانایی نامگذاری و تشخیص اشیاء بی جان دست نخورده باقی می ماند. مورد مخالف نیز پیدا شده است. برخی از بیماران آسیب دیده مغزی توانایی نامگذاری و تشخیص اشیاء زنده را حفظ می کنند، در حالی که نمی توانند همین کار را با اشیاء بی جان انجام دهند. این پدیده پشتیبانی اولیه از احتمال اینکه توانایی‌های مرتبط با هوش طبیعت‌گرایانه ممکن است در مغز متمرکز شوند، فراهم می‌کند. شواهد رشدی برای هوش طبیعت گرایانه شامل مشاهده این است که کودکان به طور مکرر به شناسایی و نامگذاری اشیاء در جهان طبیعی علاقه مند و درگیر هستند. برای مثال، کودکان ممکن است به دایناسورها یا حشرات علاقه نشان دهند. ممکن است آنها را در حال حفاری در خاک، جمع آوری سنگ ها و بازی در درختان پیدا کنید. بعدها، هوش طبیعت گرایانه ممکن است به عنوان توانایی های خاص در باغبانی، شکار و ماهیگیری، پیاده روی، و همچنین مشارکت در سازمان های محیطی ظاهر شود. با توجه به تخصص نهایی، چارلز داروین طبیعت شناس نمونه ای از فردی است که در هوش طبیعت گرایانه استعداد دارد. کار او برای شناسایی و طبقه‌بندی گونه‌های فسیلی، گیاهان و جانوران، مبنای تئوری انتخاب طبیعی او شد و در کار اصلی او در مورد منشاء گونه ها به اوج رسید. نخستی شناس جین گودال نمونه دیگری از هوش طبیعت گرایانه در عمل است. تحقیقات گودال تلاش های او را برای محافظت و درک روابط پیچیده شامپانزه ها نشان می دهد. به طور حرفه ای، افراد با هوش طبیعت گرایانه ممکن است در باغبانی، علوم محیطی، گیاه شناسی، حشره شناسی، دامپزشکی، و مدیریت و حفاظت از حیات وحش فعالیت کنند. فعالیت هایی که می توان برای آموزش هوش طبیعت گرایانه به کار برد شامل گذراندن وقت در دنیای طبیعی، مطالعه گونه های پرندگان و سایر حیات وحش، خواندن مجلاتی که بر طبیعت تمرکز دارند، و نگه داشتن یک مجله طبیعت که مشاهدات و سؤالات مربوط به دنیای طبیعی را به تفصیل شرح می دهد.

هوش موسیقایی

هوش موسیقایی با تصویرسازی شنیداری (توانایی شنیدن ذهنی آهنگ های موسیقی) مشخص می شود. از دیدگاه تکاملی، استفاده از موسیقی برای متحد کردن مردم را می توان در جوامع عصر حجر جستجو کرد. به نظر می رسد نیمکره راست مغز با درک و تولید موسیقی مرتبط است. با این حال، توانایی های موسیقی به وضوح در یک منطقه خاص از مغز متمرکز نیست. حضور نوابغ موسیقی نشان می دهد که استعداد بیولوژیکی برای توانایی های شدید موسیقی وجود دارد. نت موسیقی شواهدی را نشان می دهد که موسیقی تابع یک سیستم رمزگذاری است. از دیدگاه رشد، شواهد نشان می دهد که نوزادان می توانند توانایی های موسیقایی را نشان دهند. حتی قبل از اینکه بتوانند آلات موسیقی بنوازند، برخی از کودکان خردسال در ریتم و صدا مهارت دارند، اتفاقی که شواهد رشدی برای هوش موسیقی ارائه می دهد. بعداً، کودکانی که توانایی های موسیقی دارند، به سرعت بر آلات موسیقی تسلط پیدا می کنند و می توانند صدای عالی را از خود نشان دهند. تخصص حالت نهایی در هوش موسیقی در کودکان اعجوبه ای که به سرعت به سطح پیشرفته ای از عملکرد حرکت می کنند، مشهود است. به عنوان مثال، توانایی های موتسارت در 3 سالگی آشکار شد. در سن 4 سالگی، او چندین قطعه را برای پیانو تسلط یافت و اولین قطعات خود را در 5 سالگی ساخت. میدوری یک نمونه معاصر از توانایی های موسیقیایی شدید است. در 3 سالگی جذب موسیقی ویولن شد و 1 سال بعد اولین ویولن خود را به او دادند. اولین اجرای عمومی میدوری به عنوان نوازنده ویولن در 7 سالگی انجام شد. از نظر حرفه ای، افرادی که توانایی های موسیقی دارند ممکن است مشاغلی را به عنوان نوازنده، تنظیم کننده ساز و سازندگان ساز و مربی موسیقی انتخاب کنند. هوش موسیقایی را می توان با حضور در کنسرت ها و اجراهای موسیقی، گذراندن درس های موسیقی، شرکت در گروه کر یا گروه موسیقی و گوش دادن به ژانرهای ناآشنا از موسیقی توسعه داد.

هوش فضایی

هوش فضایی با توانایی تشخیص و دستکاری فضای پیرامونی مشخص می شود. به طور خاص، افرادی که دارای هوش فضایی هستند، ظرفیت درک دقیق جهان را دارند و می توانند ادراک اولیه خود را از طریق چرخش ذهنی تغییر دهند. آن‌ها اغلب چیزهایی را می‌بینند که دیگران از آن غافل می‌شوند و توانایی‌های فضایی خود را در هنرهایی مانند مجسمه‌سازی، اختراع، نقاشی، عکاسی، طراحی داخلی و معماری به کار می‌گیرند. از دیگر کاربردهای هوش فضایی می توان به ناوبری، شناسایی و خلبانی هواپیما اشاره کرد. ناحیه خلفی قشر راست مغز مکانی در مغز است که پردازش فضایی در آن رخ می دهد. افرادی که در این ناحیه دچار آسیب مغزی می شوند در یافتن راه خود در اطراف محیط، تشخیص چهره ها و توجه به جزئیات مشکل دارند. هوش فضایی به تکامل حوزه‌های مختلف، از ناوبری گرفته تا مجسمه‌سازی و سایر هنرهای تجسمی کمک می‌کند. نمونه‌هایی از افرادی که دارای تخصص نهایی در هوش فضایی هستند عبارتند از فرانک لوید رایت، که سبک ارگانیک معماری او بر تعادل بین دنیای طبیعی و نیازهای ساکنان انسان تأکید داشت، و فریدا کالو، نقاش مشهور مکزیکی، که سبک هنری او ترکیبی از سورئالیسم، رئالیسم و ​​نمادگرایی است. مشاغل برای افرادی که هوش فضایی دارند شامل خلبان، ناوبر، مجسمه ساز، مهندس مکانیک، معمار، عکاس، طراح گرافیک کامپیوتری، طراح داخلی و سایر مشاغل در هنرهای تجسمی است. هوش فضایی را می توان با مطالعه هندسه، یادگیری عکاسی، مطالعه توهمات نوری و یادگیری مهارت های ناوبری توسعه داد.

شواهدی برای هوش های اخلاقی معنوی و وجودی

در دهه‌های پس از معرفی نظریه هوش چندگانه، هوش های نامزد برای گنجاندن در نظریه هوش چندگانه مورد توجه قرار گرفته است. سایر توانایی ها، اعم از روحی و وجودی، تحت معیارهای مطرح شده در نظریه هوش چندگانه قرار گرفته اند. ارزیابی گاردنر این است که هیچ یک از این توانایی های انسانی، تمام هشت شرط لازم برای گنجاندن به عنوان یک هوش چندگانه را برآورده نمی کند. با این حال، گاردنر پیشنهاد می‌کند که جنبه‌ای از معنویت، یعنی هوش وجودی، به خوبی از هشت معیار برخوردار است. هوش وجودی به "سوالات بزرگ" در زندگی می پردازد و به وجود خدا و معنای زندگی می پردازد. با این حال فقدان شواهد بیولوژیکی مانع از گنجاندن هوش وجودی می شود.

 استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

 مهارت‌های شناختی، توانایی‌های ذهنی پایه و بالاتری مانند توجه، پردازش اطلاعات، حافظه، عملکرد اجرایی و استدلال هستند که با سیستم‌های حسی و ادراکی برای تعیین موفقیت در انجام فعالیت‌های روزانه تعامل دارند. افراد مسن در معرض خطر زوال شناختی هستند، اما ممکن است از استراتژی هایی برای حفظ مهارت های شناختی و از برنامه های آموزشی برای تقویت مهارت های خاص بهره مند شوند.

مهارت های شناختی و اهمیت آنها برای عملکرد روزانه

توانایی فکر کردن، به خاطر سپردن و استدلال به افراد اجازه می‌دهد تا با دنیایی که در آن زندگی می‌کنند کنار بیایند؛ چه برنامه‌ریزی برای مراحل پخت یک وعده غذایی باشد، یا به یاد نگه داشتن مصرف به موقع داروهای خود، تصمیم برای نحوه خرج پول خود، یا واکنش سریع برای خودداری از برخورد به یک سگ در جاده. توانایی‌های شناختی افراد به آنها انعطاف‌پذیری می‌دهد تا در موقعیت‌های منحصر به فرد و سخت‌گیرانه شرکت کنند. کاهش هر یک از این توانایی ها متعاقباً می تواند توانایی عملکرد در زندگی روزمره را کاهش دهد.

توانایی‌های شناختی که با افزایش سن، با تأثیر بالقوه بر توانایی انجام وظایف روزمره کاهش می‌یابند، شامل توجه، سرعت پردازش، حافظه، عملکرد اجرایی و استدلال است.این توانایی ها برای تعیین عملکرد در زندگی روزمره با سیستم های حسی و ادراکی تعامل دارند.

احساس و ادراک: پردازش اطلاعات باید در وهله اول با کسب اطلاعات آغاز شود. بنابراین، تغییرات مرتبط با سن در توانایی‌های حسی-ادراکی (مثلاً بینایی یا شنوایی ضعیف‌تر) می‌تواند بر توانایی بزرگسالان مسن‌تر برای انجام معیارهای توانایی شناختی و همچنین فعالیت‌های روزمره تأثیر بگذارد. در بیشتر موارد، افراد مسن می توانند کاهش حسی مرتبط با سن را از طریق لنزهای اصلاحی و/یا سمعک جبران کنند. سالمندان همچنین اطلاعات حسی تنزل یافته را از طریق راهبردهای شناختی جبران می کنند که در آن از زمینه یک موقعیت (مثلاً گفتگو، کلمات دیگر در یک جمله، نشانه های موقعیتی) برای درک آنچه ارائه می شود استفاده می کنند.

با این حال، اختلالات در پردازش حسی می‌تواند نه تنها منجر به عملکرد ضعیف‌تر در آزمون‌های شناختی، و شاید تصور نادرست از اختلال شناختی شود، بلکه به محدودیت‌هایی در فعالیت‌های روزمره مانند رانندگی نیز منجر شود. چنین محدودیت هایی ممکن است به نوبه خود منجر به افزایش افسردگی و/یا نیاز به مراقبت رسمی شود.

توجه: توجه طیف نسبتاً گسترده‌ای از توانایی‌ها را در بر می‌گیرد، از جهت‌گیری ساده (مثلاً معطوف کردن توجه به سمت صدای ناگهانی)، تا توجه پایدار یا هوشیاری (مثلاً حفظ تمرکز در یک دوره زمانی طولانی). توجه تقسیم شده معمولاً در زمینه های روزمره استفاده می شود و زمانی رخ می دهد که افراد سعی می کنند دو کار را همزمان انجام دهند. این توانایی ممکن است با افزایش سن کاهش یابد یا نه؛ بسته به فرد و دشواری دو وظیفه که همزمان انجام می شوند. استفاده از تلفن همراه در حین رانندگی نمونه ای از یک کار تقسیم شده توجه است که می تواند نسبتاً دشوار باشد. شواهد زیادی وجود دارد که نشان می دهد خطر تصادف برای رانندگان در هر سنی هنگام استفاده از تلفن همراه افزایش می یابد و این خطر ممکن است با افزایش سن افزایش بیشتری یابد. به طور کلی، تحقیقات نشان می‌دهد که رانندگان مسن‌تر، زمانی که نیازهای بیشتری به توجه مورد نیاز است، چه تلفن‌های همراه یا چندین رویداد که در یک تقاطع شلوغ رخ می‌دهد، نسبت به کاهش عملکرد رانندگی حساس هستند. توجه انتخابی، یا توانایی توجه به اطلاعات مرتبط در حالی که اطلاعات نامربوط را نادیده می گیرد، نیز در این زمینه امری ضروری است. به طور کلی مشخص شده است که تأثیر مخرب اطلاعات نامربوط یا حواس پرتی برای افراد مسن بیشتر است.

سرعت پردازش: سرعت پردازش یا توانایی درک و پردازش سریع اطلاعات یکی از اولین توانایی های شناختی است که با افزایش سن کاهش می یابد. در حدود یک دهه گذشته، بسیاری از مطالعات رابطه بین سرعت پردازش شناختی و عملکرد روزمره را در افراد مسن نشان داده اند. شاخص های مختلف تحرک با اختلالات سرعت پردازش در افراد مسن با و بدون زوال عقل مرتبط است. به عنوان مثال، کاهش فضای زندگی، یا میزان سفر یک فرد در محیط خود در داخل و خارج از خانه، با اختلالاتی در سرعت پردازش همراه بوده است. علاوه بر این، مطالعات متعدد نشان داده‌اند که اختلال در سرعت پردازش یک پیش‌بینی‌کننده عالی برای افزایش درگیری تصادف در رانندگان مسن‌تر است و حتی پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای تصادف‌های آسیب‌رسان است. کاهش سرعت پردازش همچنین با عملکرد کندتر فعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره مانند جستجوی شماره تلفن، یافتن اقلام در قفسه‌های شلوغ و خواندن برچسب‌های دارو مرتبط است.

حافظه: حافظه یکی از بارزترین توانایی های شناختی افراد است. از بین تمام توانایی‌های ذهنی، مردم بیشتر از هر توانایی دیگری شکایت خود را در مورد این توانایی گزارش می‌کنند؛ احتمالاً به این دلیل که برای اکثر کارهای روزمره ضروری است. همچنین، کاهش حافظه زمانی می‌تواند آشکار باشد که فرد سعی می‌کند اطلاعات لازم را به خاطر بیاورد، مانند اینکه به پزشک بگوید چه داروهایی مصرف می‌کند یا سعی می‌کند شماره تلفن را به خاطر بسپارد. اگرچه فعال شدن هر دو ناحیه قشری و زیر قشری مغز برای عملکرد خوب حافظه ضروری است، هیپوکامپ، یک ساختار زیر قشری، مسئولیت اصلی رمزگذاری اطلاعات جدید را بر عهده دارد؛ اولین قدم حیاتی برای یادآوری بعدی اطلاعات. همانطور که در مورد بیماری آلزایمر دیده می شود، هنگامی که هیپوکامپ به شدت آسیب می بیند، از دست دادن عمیق حافظه تجربه می شود. اگرچه برخی کاهش طبیعی مربوط به سن در حافظه با افزایش سن رخ می دهد، چنین تغییراتی به طور کلی عملکرد روزانه را به همان میزانی که در زوال عقلی مانند بیماری آلزایمر مشاهده می شود، تحت تاثیر قرار نمی دهد. صرف نظر از این، کاهش حافظه مرتبط با سن بر فعالیت‌های زندگی روزمرهتأثیر می‌گذارد؛ چه فراموشی پایبندی به قرارهای پزشکی باشد یا فراموش نکردن پرداخت صورت‌حساب‌ها. تحقیقات کاهش حافظه را با اختلال گزارش شده توسط خود با خرید روزانه، تهیه یک غذای گرم، نظافت منزل، مدیریت امور مالی و تکمیل فرم ها مرتبط دانسته است.

عملکرد اجرایی: یکی از پیچیده ترین توانایی های شناختی، عملکرد اجرایی است که شامل توانایی افراد برای برنامه ریزی، سازماندهی اطلاعات، مهار پاسخ ها، تفکر انتزاعی و تخصیص مجدد منابع ذهنی است. این توانایی در درجه اول با لوب های فرونتال مغز مرتبط است و با افزایش سن کاهش می یابد. عملکرد اجرایی برای تکمیل وظایفی که نیاز به رفتار پیچیده یا چند مرحله ای دارند ضروری است. به عنوان مثال، عملکرد اجرایی در پرداخت قبوض مفید است زیرا این کار مستلزم برنامه‌ریزی است (مثلاً تعیین مقدار پول برای انتقال از یک حساب پس‌انداز به یک حساب جاری)، محاسبه مقدار پول در حساب جاری پس از پرداخت صورت‌حساب، و (در بسیاری از موارد) تصمیم گیری در مورد کمترین مبلغی که می توان برای اولویت بندی پول برای سایر مصارف پرداخت کرد. بنابراین، همان طور که در بزرگسالان مبتلا به آلزایمر دیده می شود، توانایی مالی در افراد مبتلا به اختلال عملکرد اجرایی مختل می شود. با این حال، اختلال در توانایی‌های اجرایی می‌تواند بر فعالیت‌های شناختی کمتر دشوار تأثیر بگذارد. برای مثال، دانشمندان دریافته‌اند که سطوح پایین‌تر عملکرد اجرایی با اختلال در توانایی انجام سایرفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره‌ مانند مدیریت دارو، حتی در میان بازنشستگان غیرسازمانی مرتبط است.

استدلال: استدلال یکی دیگر از توانایی های شناختی پیچیده ای است که تحت تأثیر افزایش سن قرار می گیرد. این توانایی مشابه عملکرد اجرایی است. در واقع، آسیب به لوب های فرونتال توانایی استدلال را نیز مختل می کند. برخلاف عملکرد اجرایی، استدلال بر استفاده از سازه‌های منطقی، دانش و اصول برای برون‌یابی راه‌حل برای یک مشکل تمرکز دارد. استدلال یک مهارت حل مسئله پیچیده است که هم به حافظه و هم به عملکرد اجرایی نیاز دارد. استدلال در انواع مختلفی از وظایف دنیای واقعی، از تصمیمات پزشکی گرفته تا رفتار رانندگی استفاده می شود. بنابراین، کاهش توانایی استدلال می تواند تصمیم گیری را در انواع سناریوهای دنیای واقعی مختل کند. مانند سایر مهارت های شناختی، توانایی استدلال، عملکردفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمرهرا پیش بینی می کند. محققان دریافته اند که استدلال استقرایی برای کشف مشکلات مرتبط با کارهای روزمره مانند خرید و مدیریت پول مهم است. در واقع، محققان دریافته‌اند که با تقویت استدلال استقرایی، حل مسائل روزمره نیز بهبود می‌یابد.

اختلال شناختی: در حالی که کاهش های مربوط به سن در شناخت و عملکرد ممکن است در پیری طبیعی نسبتاً ظریف و انتخابی باشد، کاهش هایی که توسط افراد مبتلا به اختلال شناختی خفیف یا زوال عقل تجربه می شود، بارزتر است و در طول زمان فراگیر می شود. اختلال شناختی خفیفاصطلاحی است که برای توصیف افرادی با اختلالات حافظه کانونی استفاده می‌شود، اما شواهدی از اختلال آشکار در سایر حوزه‌های شناختی وجود ندارد و شواهدی از اختلال در عملکرد روزانه وجود ندارد. اختلال شناختی خفیفاغلب به عنوان مرحله پیش بالینی زوال عقل در نظر گرفته می شود. تقریباً 5 تا 15 درصد از بزرگسالان 65 سال یا بیشتر ممکن است تحت تأثیراختلال شناختی خفیفقرار گیرند. افراد مبتلا بهاختلال شناختی خفیف، به دلیل اختلالات حافظه و خطر پیشرفت به زوال عقل، در معرض خطر بالایی برای کاهش توانایی های مورد نیاز برای عملکرد مؤثر و مستقل در جامعه هستند. این افراد احتمالاً از دست دادن تدریجی مهارت‌های عملکردی را در حدی تجربه می‌کنند که بین کاهش‌های ظریف مرتبط با پیری طبیعی و نقص‌های بسیار آشکارتر مرتبط با زوال عقل قرار دارد.برای ارزیابی مستقیم تأثیر تغییرات شناختی در اختلال شناختی خفیف بر عملکرد وظایف روزمره، کار کمی انجام شده است. یک سوال مهم این است که چگونه تغییرات در حافظه و سایر توانایی‌های شناختی بر عملکرد کارهای روزمره در طول مدت زمانی تأثیر می‌گذارد که برای بسیاری از افراد، انتقال ازاختلال شناختی خفیفبه زوال عقل را نشان می‌دهد. تا به امروز، هیچ‌کس فعالیت‌های روزمره طاقت فرسای شناختی را با توانایی‌های شناختی دراختلال شناختی خفیفترسیم نکرده است. بنابراین، تعیین اینکه آیا برخی از وظایف زندگی روزمره به توانایی های خاص بستگی دارد یا اینکه چگونه سطوح توانایی بر عملکرد تأثیر می گذارد دشوار است. درک واضح تری از این رابطه در جمعیتاختلال شناختی خفیفمورد نیاز است. زوال عقل شامل دسته ای از بیماری ها مانند بیماری آلزایمر است که با اختلالات شناختی شدیدتر مشخص می شود که توانایی فرد را برای انجام کارهای روزمره مختل می کند. بروز زوال عقل با افزایش سن افزایش می یابد. به عنوان مثال، تنها حدود 5 درصد از بزرگسالان بالای 65 سال به بیماری آلزایمر مبتلا هستند، در حالی که 10 تا 20 درصد از بزرگسالان بالای 80 سال به این بیماری مبتلا هستند و تخمین ها نشان می دهد که 40 درصد از بزرگسالان 85 سال یا بیشتر از این بیماری رنج می برند. تحقیقات در زمینه پیری شناختی نشان داده است که بدتر شدن عملکرد شناختی که با زوال عقل رخ می دهد به کاهش عملکرد فعالیت های روزمره کمک می کند. تحقیقات همچنین ارتباط واضحی را بین کاهش عملکرد روزمره (مثلاً مدیریت امور مالی، خرید مواد غذایی، رانندگی) و بستری شدن در بیمارستان، نیاز به مراقبت و مرگ نشان داده است.

چگونه مهارت های شناختی ممکن است حفظ شود

زوال شناختی در زمینه های متعدد می تواند منجر به مشکل در انجام وظایف مهم برای زندگی روزمره و برای حفظ استقلال در دوران پیری شود. بنابراین، سوال مهمی که باید در نظر گرفته شود این است که "افراد چگونه می توانند توانایی های شناختی خود را حفظ کنند و از زوال شناختی اجتناب کنند؟"

عوامل متعددی با عملکرد شناختی پایدار با افزایش سن مرتبط هستند، از جمله سطح تحصیلات، سطح فعالیت بدنی، سلامت ریوی و احساسات خودکارآمدی. به طور کلی، سبک زندگی سالم و فعال که شامل رژیم غذایی و ورزش مناسب، پیشگیری از بیماری، و اجتناب از ضربه روحی است، همگی برای حفظ ظرفیت شناختی با افزایش سن مهم هستند. سطوح تحصیلات عالی با عملکرد شناختی بهتر در دوران بزرگسالی مرتبط است. سطح تحصیلات به طور مستقیم، از طریق تقویت عملکرد مغز بر عملکرد شناختی تأثیر می گذارد، و به طور غیرمستقیم، از طریق افرادی که تحصیلات بیشتری دارند، احتمال بیشتری برای شرکت در فعالیت های تحریک کننده فکری دارند که به نوبه خود، توانایی های شناختی را حفظ می کنند

 فعالیت بدنی فواید مختلفی برای افراد مسن دارد و به طرق مختلف بر عملکرد شناختی تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، نشان داده شده است که فعالیت بدنی افسردگی را کاهش می دهد (که می تواند باعث نقص شناختی، به ویژه برای افراد مسن تر شود) و سلامت جسمی کلی را افزایش می دهد و کیفیت زندگی را بهبود می بخشد. ورزش شدید به طور مستقیم به عملکرد مغز و سیستم عصبی مرکزی که برای حفظ توانایی های شناختی حیاتی هستند، کمک می کند. بر این اساس، افراد فعال در ورزش های هوازی در اندازه گیری حافظه فعال، استدلال و سرعت پردازش عملکرد بهتری نسبت به افرادی دارند که رفتار بی تحرک بیشتری از خود نشان می دهند. علاوه بر ورزش، بسیاری از جنبه های سلامت جسمانی با عملکرد شناختی مرتبط است. به عنوان مثال، یک معیار فیزیولوژیکی خاص، نرخ جریان بازدمی اوج ریوی، پیش‌بینی‌کننده توانایی شناختی پایدار با افزایش سن است. این شاخص فیزیولوژیکی با سلامت قلب و عروق و سطح فعالیت بدنی مرتبط است.

مطالعات به ویژه اشاره کرده اند که حفظ سلامت عروقی و قلبی عروقی برای عملکرد شناختی حیاتی است. به عنوان مثال، کاهش جریان خون مغزی با عملکرد شناختی ضعیف مرتبط است. علاوه بر این، سلامت ضعیف قلبی عروقی با افزایش بروز سکته مغزی، یکی از دلایل اصلی اختلال شناختی، مرتبط است. در مطالعه طولی سیاتل، عدم وجود بیماری قلبی عروقی با توانایی استدلال بهتر و عملکرد سرعت پردازش برای افراد مسن مرتبط بود. تعدادی از بیماری های دیگر مانند دیابت، آمفیزم و بیماری پارکینسون نیز می توانند منجر به نقص شناختی شوند. به طور کلی، هر چه فرد مبتلا به بیماری های مزمن کمتری باشد، شانس او برای حفظ توانایی های شناختی با افزایش سن بیشتر می شود.

به طور کلی، یک سبک زندگی سالم نه تنها برای سلامت جسمی بلکه برای سلامت روان نیز مهم است. چاقی با بروز بیشتر بسیاری از موارد بیماری هایی مزمن مرتبط است که به نوبه خود با زوال شناختی مرتبط هستند. سیگار کشیدن و مصرف بیش از حد الکل هر دو با بروز بیشتر سکته مغزی، یکی از علل اصلی اختلالات شناختی، و همچنین با بسیاری دیگر از پیامدهای بد سلامتی مرتبط هستند، در نتیجه بر شناخت تأثیر منفی می‌گذارند. علاوه بر این، اعتیاد به الکل می تواند مستقیماً برای عملکرد شناختی مضر باشد. بدیهی است که آسیب ضربه ای به سر منجر به اختلال شناختی می شود و با افزایش بروز زوال عقل در آینده مرتبط است. بنابراین، رفتارهای پیشگیرانه ساده مانند استفاده از کمربند ایمنی همراه با کیسه هوا در خودرو و استفاده از کلاه ایمنی در هنگام سواری بر موتور سیکلت، دوچرخه یا اسکوتر توصیه می شود.

علاوه بر سلامت جسمانی و سبک زندگی سالم، سلامت روانی برای حفظ عملکرد شناختی مهم است. نگرش یک فرد می تواند بر عملکرد شناختی او با افزایش سن تأثیر بگذارد. برای مثال، خودکارآمدی، ارزیابی مثبت از قابلیت‌های شناختی خود، با عملکرد شناختی بهتر مرتبط است. مشخص شده است افرادی درمطالعه طولی سیاتلکه شخصیت خود را در دوران میانسالی «انعطاف پذیر» ارزیابی می کردند، در معرض کاهش خطر زوال شناختی در زندگی بعدی قرار داشتند. علاوه بر این، افرادی که از دستاوردهای زندگی خود در دوران میانسالی رضایت داشتند، در سنین بعدی زندگی بهتری در معیارهای شناختی نشان دادند. فعالیت اجتماعی پایدار نیز با عملکرد شناختی بهتر مرتبط است. به عنوان مثال، محققان دریافته‌اند که کسانی که به فعالیت‌های اجتماعی، خانگی و اوقات فراغت می‌پردازند، کمتر دچار اختلال شناختی می‌شوند. به طور مشابه، مطالعه طولی سیاتلنشان داد که افراد مسنی که از وضعیت اجتماعی-اقتصادی بالایی برخوردار بودند و از نظر اجتماعی فعال بودند، کمترین کاهش شناختی را در یک دوره 7 تا 14 ساله تجربه کردند. خطر زوال شناختی برای افرادی که زیاد مطالعه می‌کردند، سفر می‌کردند، در رویدادهای فرهنگی شرکت می‌کردند، در باشگاه‌ها و انجمن‌های حرفه‌ای شرکت می‌کردند و فرصت‌های تحصیلی مداوم را دنبال می‌کردند، کاهش می یابد. شبکه‌های اجتماعی گسترده و سیستم‌های حمایتی، از جمله خانواده‌های سالم، نیز با افزایش سن به عملکرد شناختی بهتر مرتبط هستند. برعکس، افسردگی به عنوان یک علت روانی/بیولوژیکی کاهش عملکرد شناختی شناخته شده است. به خصوص برای افراد مسن، افسردگی می تواند خود را به عنوان اختلال شناختی نشان دهد.

چگونه مهارت های شناختی را می توان آموزش داد

آموزش شناختی: با توجه به اینکه توانایی‌های شناختی می‌توانند با افزایش سن کاهش پیدا کنند و اغلب منجر به مشکل در انجام کارهای روزمره می‌شوند، امکان آموزش شناختی برای جلوگیری، کند کردن یا معکوس کردن زوال شناختی مرتبط با سن بررسی شده است. تعداد فزاینده ای از مطالعات در حال حاضر از اثرات محافظتی تحریک فکری بر توانایی های شناختی برای افراد مسن بدون زوال عقل حمایت می کنند. مطالعات اولیه در زمینه آموزش شناختی در پروژه توسعه و غنی سازی بزرگسالانومطالعه طولی سیاتلانجام شده است. هر دوی این مطالعات 5 ساعت آموزش استراتژی ارائه کردند که قبل و بعد از آن ارزیابی شناختی انجام شد. دستاوردهای آموزشی شناختی قابل توجهی در هر دو مطالعه برای توانایی های خاصی که آموزش داده شده بودند مشاهده شد. یک کارآزمایی بالینی تصادفی شده بزرگ، آموزش شناختی پیشرفته برای سالمندان مستقل و حیاتی، اخیراً تأثیر سه مداخله شناختی امیدوارکننده - آموزش سرعت پردازش، آموزش حافظه و آموزش استدلال - را بر حفظ هر دو توانایی های شناختی و روزانه در افراد مسن که در گروه ها زندگی می کنند ارزیابی کرد. این مطالعه نشان داد که برای هر سه مداخله، بهبودهای قابل توجه و خاصی در توانایی شناختی و همچنین افزایش مزیت آموزش تقویت کننده اضافی وجود داشت. میزان افزایش آموزش برای توانایی های شناختی برابر یا بیشتر از میزان کاهشی بود که در افراد مسن بدون زوال عقل در سنین 4 تا 14 سال در غیاب هیچ آموزشی انتظار می رفت.

ماندگاری آموزش: در مطالعه اکتیو، در میان آن دسته از افرادی که بهبودهای شناختی فوری را تجربه کردند، نتایج آموزشی برای حداقل یک دوره پیگیری 2 ساله برای هر سه مداخله ادامه داشت. مطالعات قبلی آموزش شناختی نیز به ماندگاری تأثیرات تمرین اشاره کرده اند، با آموزش، حفظ استدلال حتی در 7 سال پس از آموزش اولیه نشان داده شده است. مشخص شد آن دسته از افراد مسن درمطالعه طولی سیاتلکه آموزش تقویت استدلال را دریافت کرده بودند، 7 سال بعد به طور قابل توجهی از سطح پایه اولیه خود بهتر عمل کردند. اگرچه مطالعات مربوط به تمرین حافظه به طور مداوم نشان داده است که بهبود حافظه را می توان بین 1 هفته تا 6 ماه حفظ کرد، نتایج در مورد دوام تمرین بیش از 6 ماه کمتر ثابت است.

برخی از محققان کاهش قابل توجهی در عملکرد حافظه و کاهش قابل توجهی در استفاده از استراتژی حافظه در یک بازه زمانی 3 ساله در یک گروه تمرین حافظه گزارش کرده اند. برنامه‌های آموزشی چند عاملی حافظه، مانند برنامه‌هایی که شامل آموزش روانی حرکتی در کنار آموزش حافظه می‌شوند، منجر به حفظ بهبود حافظه تا 3 سال و نیم شده‌اند. حفظ سرعت پردازش اثرات آموزشی به طور گسترده فراتر از مطالعهاکتیو، که نگهداری حداقل برای 2 سال را نشان داد، ارزیابی نشده است. در یک مطالعه تمرینی اولیه، اثرات تمرین سرعتی در یک دوره 6 ماهه باقی ماند. علاوه بر این، شرکت کنندگان در گروه سنی بالاتر (بیش از 60 سال) در همان سطحی که گروه سنی میانسالی (40 تا 59 سال) در ابتدا انجام داده بودند، پس از تمرین انجام دادند. در یک مطالعه بعدی در میان بزرگسالان مسن‌تر، مشخص شد که اثرات تمرین در طول 18 ماه باقی می‌ماند و به طور قابل‌توجهی بهتر از سطح پایه باقی می‌ماند. بنابراین، به طور کلی، مطالعات آموزش شناختی از ماندگاری اثرات تمرین حمایت کرده است.

انتقال آموزش: با توجه به اینکه آموزش شناختی می‌تواند منجر به بهبود مهارت‌های شناختی هدفمند شود، آیا این پیشرفت‌های شناختی می‌تواند به بهبود عملکرد فعالیت‌های روزمره تبدیل شود؟ سالمندان دائماً با یادگیری چیزهای جدید مانند مهارت‌های استفاده از رایانه، دستگاه‌های پزشکی خانگی، دستگاه‌های باجه خودکار، ضبط‌کننده‌های کاست ویدیویی و مهارت‌های مرتبط با شغل مواجه هستند. علاوه بر این، افراد مسن تر از حفظ توانایی های عملکردی که به احتمال زیاد در سنین پایین تر به دست آمده اند (مانند رانندگی، سایرفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره) بهره مند می شوند. اگرچه شروع زوال برای بسیاری از توانایی های شناختی در دهه 60 زندگی فرد رخ می دهد، شروع کاهش برای توانایی های روزمره معمولاً در دهه 70 یا بعد از آن رخ می دهد. بدیهی است که شایستگی عملکردی چند بعدی است و بر توانایی های شناختی چندگانه تکیه دارد. در نتیجه، ارزیابی شایستگی عملکردی/توانایی‌های روزمره شامل روش‌های متعددی از جمله معیارهای جهانی، معیارهای مبتنی بر عملکرد و معیارهای خود گزارشی است.

نمونه ای از یک وظیفه شناختی سخت زندگی روزمره، آزمون مشکلات روزمرهاست، که توانایی فرد را در تعامل با 14 موقعیت روزمره (مثلاً دو برابر کردن یک دستور غذا، تفسیر برنامه های حمل و نقل، درک نمودار مزایای مدیکر) ارزیابی می کند. به طور مشابه، ارزیابی وظایف مشاهده شده زندگی روزانه،وظایفی را در سه حوزه ارائه می کند: استفاده از دارو، مدیریت مالی، و استفاده از تلفن. از شرکت کنندگان خواسته می شود تا اقدامات لازم برای حل وظایف روزمره را انجام دهند (به عنوان مثال، جستجوی برچسب دارو برای عوارض جانبی، ایجاد تغییر). عملکرد این معیارها با چندین توانایی شناختی اساسی مرتبط بوده است. بنابراین، ممکن است با آموزش شناختی بهبود یابد.

سایر معیارهای توانایی روزمره بر سرعت پاسخگویی به محرک های دنیای واقعی تاکید دارند. به عنوان مثال، توانایی‌های پردازش کندتر می‌تواند خطری را برای رانندگی ایمن ایجاد کند. پژوهش سرعت پردازش، تفاوت‌های سنی را در تکالیف میدان دید مفید (مجموعه‌ای از وظایف تسریع شده که در کارآزمایی بالینیاکتیو ارزیابی ‌شده اند) و همچنین مزایای سرعت آموزش پردازش برای توانایی‌های شناختی و کارهای روزمره را بررسی کرده است. تحقیقات آموزشی قبلی نشان داد که بهبود سرعت پردازش منجر به بهبود زمان ترمز در شبیه‌ساز رانندگی می‌شود و همچنین تعداد مانورهای خطرناک انجام شده توسط رانندگان را در طول ارزیابی رانندگی در جاده‌های باز کاهش می‌دهد و میزان رانندگی افراد را در طول دوره زمانی 18 ماه حفظ می‌کند. مشخص شده است که مشکل در رانندگی، اجتناب از رانندگی و کاهش میزان رانندگی افراد، با سرعت پردازش کندتر مرتبط است.

علیرغم این واقعیت که به نظر می رسد افراد دارای نقص عملکرد رانندگی خود را با کاهش مواجهه با موقعیت های چالش برانگیز رانندگی خود تنظیم می کنند، مطالعات نشان داده اند که این تغییرات برای از بین بردن افزایش خطر درگیری تصادف کافی نبوده است. معیار دیگر، آزمون زمان‌بندی شدهفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره، شاخصی از زمان لازم برای انجام موفقیت‌آمیز پنج کار (به عنوان مثال، یافتن شماره در دفترچه تلفن، یافتن اقلام خاص غذا در قفسه مواد غذایی) را ارائه می‌دهد. زمان مورد نیاز برای تکمیل وظایف آزمون زمان‌بندی شدهفعالیت‌های ابزاری زندگی روزمره به طور مشابه به دنبال آموزش سرعت پردازش در بین افراد مسن با اختلال در سرعت پردازش کاهش می یابد. بنابراین، سرعت پردازش آموزش علاوه بر افزایش توانایی شناختی، به توانایی‌های مهم روزمره تعمیم می‌یابد.

نتیجه

واضح است که جنبه های زیادی از شناخت وجود دارد که به طور بالقوه می تواند به عنوان بخشی از روند پیری کاهش یابد و برخی از این کاهش ها می تواند بر عملکرد کارهای روزمره تأثیر بگذارد. ادبیات رو به رشدی وجود دارد که نشان می دهد می توان از طریق تغییر در سبک زندگی از این زوال ها جلوگیری کرد یا آن را کاهش داد. همچنین پیشرفت‌هایی در زمینه آموزش شناختی حاصل شده است، که نشان می‌دهد زوال شناختی لزوماً در سنین بالاتر غیرقابل برگشت نیست و مداخلات ممکن است امکان حفظ طولانی‌تر عملکرد شناختی را در سنین بالاتر فراهم کند. علاوه بر این، این واقعیت که بسیاری از زوال‌های شناختی متمایل به اثرات تعدیل‌کننده هستند، نشان می‌دهد که استقلال و تحرک افراد می‌تواند به زندگی بعدی نیز گسترش یابد. به طور خلاصه، چشم انداز پیشگیری، به تاخیر انداختن یا معکوس کردن شروع زوال شناختی مرتبط با سن روشن است.

 حاوی مطالب متنوع و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه وتحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

همه ما افرادی را می شناسیم که با چالش های بزرگی روبرو شده اند. برخی به خوبی با استرس خود کنار می آیند. برخی از نظر روانی دچار لغزش می شوند اما بعد بهبود می یابند. افراد گروه سوم زمین می خورند و هرگز بهبود نمی یابند. چه چیزی دو گروه اول را از گروه سوم جدا می کند؟ تاب آوری. انعطاف پذیری کلید مقاومت در برابر استرس، رهایی از آن و بهترین بودن است.

تاب آوری چیست؟

اکثر مردم از قبل این احساس را دارند که تاب آوری چیست: توانایی بازگشت با مهارت های جدید، قدرت جهت یابی در موقعیت های سخت، سازگاری و عملکرد در سطح بالا، مقاومت در برابر استرس و شوک و حفظ فرم (ظرفیت جذب استرس داشته باشید و خودتان را حفظ کنید)، توانایی فروپاشیدن و ادامه دادن، توانایی مقابله با زمینه های سخت و دشوار؛ و عدم ترس از چرخش عالی، بدون توجه به پیش بینی. صدها تعریف از «تاب آوری» در ادبیات روانشناسی وجود دارد. تعریف کاری می تواند چنین باشد: تاب آوری شامل آن نقاط قوت درونی ذهن و شخصیت - هم ذاتی و هم رشد یافته - است که فرد را قادر میسازد به خوبی به سختی ها واکنش نشان دهد، از جمله ظرفیتهای پیشگیری از شرایط مرتبط با استرس، مانند افسردگی یا اضطراب، یا عود آنها؛ بهبود سریعتر و کاملتر از استرس و شرایط مرتبط با استرس؛ و تناسب ذهنی و عملکرد را در زمینه های مختلف زندگی بهینه کردن.

همانطور که این تعریف نشان می دهد، انعطاف پذیری یک مسئله استاندارد است، به این معنی که همه ما در حال حاضر دارای قدرت ذهن و شخصیت بالقوه هستیم - مانند دانه هایی که می توان رشد کند. اگر کاملاً تاب آوری نداشتید، این مدت طولانی زنده نمی ماندید. و شما این ظرفیت را دارید که انعطاف پذیری خود را تا حد زیادی گسترش دهید. واکنش خوب به ناملایمات نشان می دهد که ما با آرامش و توانایی با شرایط در حال تغییر سازگار می شویم و از نقاط قوت موجود استفاده می کنیم - اعم از ذهنی، معنوی، عاطفی، فیزیکی، مالی یا اجتماعی (مثلاً مربیان، خانواده یا دوستان). تاب آوری یک فرآیند و یک پله است. ممکن است شما در پله چهارم باشید و من ممکن است در پله یک باشم، اما هر دوی ما می توانیم از پله ها بالا برویم و امیدوارم سطح انعطاف پذیری ما از موج فزاینده استرس فراتر رود. شما می توانید با تمرین مهارت های تاب آوری ظرفیت خود را برای تاب آوری افزایش دهید. با ایجاد انعطاف پذیری، سلامت و عملکرد معمولاً بهبود مییابد.

چرا تاب آوری اینقدر مهم است؟

مزایای ایجاد انعطاف پذیری بسیار عالی و حیاتی است. اول، تاب آوری با مشکلات روانی که بسیاری از ما را آزار می دهد مقابله می کند. تقریباً 50 درصد از بزرگسالان شرایط مرتبط با استرس را تجربه خواهند کرد، و نرخ شیوع این شرایط در سطح جهانی در حال افزایش است. بسیاری از این رنج بیهوده است. تاب آوری می تواند تا حد زیادی از ایجاد یا عود این شرایط جلوگیری کند. در صورت بروز این شرایط، تاب آوری می تواند شدت علائم را کاهش داده و بهبودی را تسهیل کند. دوم، تاب آوری با بسیاری از مشکلات پزشکی و عملکردی مقابله می کند. عوارض عاطفی شرایط مرتبط با استرس به اندازه کافی بد است. با این حال، ذهن و بدن به هم مرتبط هستند. بنابراین استرس عاطفی بیش از حد و حل نشده ما را در برابر طیف گسترده ای از بیماری های پزشکی، مرگ زودرس و اختلال در عملکرد در محل کار، خانه و بازی آسیب پذیرتر می کند. سوم، تاب آوری در مورد تسلط و رشد است. تاب آوری چیزی بیشتر از مبارزه با مشکلات انجام می دهد. بهزیستی مطلوب را ترویج می کند. تاب آوری به ما کمک می کند از نظر ذهنی، عاطفی، جسمی، اجتماعی و معنوی رشد کنیم و بهترین عملکرد را به ویژه در زمانهای سخت داشته باشیم. با انعطاف پذیری، تمایل داریم آرام تر و سازنده تر باشیم و از زندگی بیشتر لذت ببریم.

برعکس، کسانی که انعطاف پذیری ندارند، تمایل به میزان بیشتری از غیبت و ترک پیش از موعد حرفه خود دارند. استرس می تواند در بدتر شدن شرایط مرتبط با سلامت روانی نقش داشته باشد و ایجاد انعطاف پذیری می تواند به شما در مقابله با آنها کمک کند. شروع، حفظ و بدتر شدن شرایط روانی مانند اختلال استرس پس از سانحه، افسردگی، اختلالات اضطرابی، اختلالات مصرف مواد، افکار و رفتارهای خودکشی، نگرانی عمومی، عصبانیت بیش از حد یا مزمن (خشونت خانگی، بدبینی)، اختلال خواب، خستگی، اختلالات خوردن،بیش فعالی، و مشکلات در روابط اجتماعی؛ همه می تواند حاصل استرس باشد و همچنین منجر به استرس شوند.

دو نکته مهم در مورد شرایط مرتبط با استرس وجود دارد که قابل توجه است. اول اینکه افراد استرس را به روش های مختلف نشان می دهند. برای مثال، پس از قرار گرفتن در معرض یک رویداد طاقت فرسا یا مجموعه ای از رویدادهای استرس زا، ممکن است یک فرد دچاراختلال استرس پس از سانحه شود. دیگری ممکن است دچار افسردگی یا اضطراب شود یا افکار خودکشی داشته باشد. برخی ممکن است دو یا چند وضعیت مرتبط با استرس را همزمان یا در زمانهای مختلف تجربه کنند. برخی دیگر ممکن است علیرغم اضطراب یا خستگی ناشی از خواب آشفته - حتی در غیاب تشخیص روانشناختی - به عملکرد معقولی ادامه دهند.

دوم، این شرایط در بسیاری از عوامل خطر مشترک، مانند عزت نفس ناسالم، تحولات عاطفی حل نشده، یا سطوح استرس فیزیکی بیش از حد مشترک است. تاب آوری به این عوامل خطر رایج می پردازد، که می تواند از شما در برابر طیف وسیعی از چالش ها از جمله استرس روزمره محافظت کند.

چه کسی از ایجاد انعطاف پذیری سود می برد؟

اگر به سادگی می خواهید احساس رفاه یا عملکرد خود را در خانه، محل کار، روابط یا هر زمینه مهم دیگری از زندگی بهبود بخشید این امکان پذیر است. بسیاری از افراد، که احتمالاً با استرس شدیدی مانند تروریسم، سوء استفاده، جنگ، آسیب های دیگر یا طلاق مواجه شده اند بعد از مدتی در حال بهبودی از شرایط مرتبط با استرس قرار می گیرند. اگرچه ممکن است بیشتر بازماندگان چنین حوادثی دچار اختلالات روانی نشوند، اما برخی از آنها علائم نگران کننده ای را بعد از آن بروز می دهند. هر یک از شما شرایط پزشکی مرتبط با استرس را تجربه کرده اید یا در معرض خطر آن هستید. برخی از اینها عبارتند از بیماری قلبی، فشار خون بالا، سندرم روده تحریک پذیر، درد مزمن، فیبرومیالژیا، آرتریت روماتوئید، بیماری تیروئید، پسوریازیس، چاقی، سندرم متابولیک، شکایات زنان و زایمان، و سرطان. بسیاری از افراد می خواهند فراتر از بهبودی حرکت کنند و پیشرفت کنند. انعطاف پذیری برای این افراد بسیار سودمند است.

حرفه های پر خطر هم می توانند از انعطاف پذیری و تاب آوری بهره ببرند. یک حرفه ای نظامی، افسر پلیس، آتش نشان یا سایر شغل های پر خطر در شرایط اضطراری هستند. افراد در این حرفه های پرخطر، نرخهای بالاتر از میانگین شرایط مرتبط با استرس، همراه با نرخ بالاتر طلاق و ترک پیش از موعد از حرفه انتخابی خود را تجربه می کنند. اگرچه آموزش برای چنین حرفه هایی معمولاً پاسخ دهندگان اورژانس را از نظر تاکتیکی بسیار خوب آماده می کند، بسیاری می گویند که آنها برای عواقب عاطفی پس از تجربیات خود آماده نبودند. در شغل های جاری هم استرس وجود دارد. یک متخصص بهداشت روان، کشیش، مربی، والدین، رهبر یا مربی که میخواهد رفاه شما و دیگران را بهینه کند این شایط را تجربه می کنند. به طور خلاصه، ایجاد انعطاف پذیری می تواند برای همه ما مفید باشد. آیا می توانید کسی را تصور کنید که از افزایش انعطاف پذیری سودی نبرد؟

درباره افراد تاب آور چه می دانیم؟

من میخواستم واقعاً بفهمم چه چیزی باعث انعطاف پذیری افراد واقعی میشود؛ مردم عادی که ناملایمات خارق العاده مانند افسردگی، اقتصادی، سختکوشی، جنگ و گاه آشفتگیهای خانوادگی را تحمل می کنند. بسیاری از افرادی که از جنگ برگشته اند، ازدواج های پایداری ایجاد کردند و زندگی پرباری داشتند. در حالی که بسیاری از ما جنگ را تجربه نکرده ایم، یا در حاشیه آن بوده ایم چیزهای زیادی می توانیم در مورد حفظ سلامت عقل و عملکرد سطح بالا در زندگی روزمره از این افراد یاد بگیریم. واضح است که به نظر می رسد برخی از افراد انعطاف پذیر توانایی عبور از سختی ها را دارند، در حالی که به نظر می رسد برخی دیگر برای مدتی دچار تزلزل می شوند، اما بعداً در زندگی دوباره به سطح بهینه باز می گردند. به نظر می رسد که نقاط قوت درونی و مکانیسم های مقابله ای بهتر از شرایط بیرونی پیش بینی می کنند که چه کسی بر ناملایمات پیروز خواهد شد. این نقاط قوت و مکانیسم های مقابله ای – به اصطلاح عوامل محافظتی - همان چیزی است که کار خواهد کرد: احساس استقلال (جدایی یا استقلال مناسب از ناکارآمدی خانواده، خودکفایی، مصمم بودن برای متفاوت بودن - شاید ترک یک فرد سوءاستفاده کننده، محافظت از خود در خانه؛ داشتن اهدافی برای ساختن زندگی بهتر و کمک کردن به دیگران)، شخصیت عشق و شفقت (صداقت، قدرت اخلاقی)، کنجکاوی (که به تمرکز و درگیری علاقه مند مربوط میشود)، تعادل (درگیر شدن در طیف گسترده ای از فعالیتها، مانند سرگرمی ها، فعالیتهای آموزشی، شغل، سرگرمیهای اجتماعی و فرهنگی)، جامعه پذیری و شایستگی اجتماعی (همدلی، استفاده از مهارت های دوست یابی، تمایل به جستجو و تعهد به روابط، لذت بردن از وابستگی متقابل)، سازگاری (داشتن پشتکار، اعتماد به نفس و انعطاف پذیری)؛ پذیرفتن چیزی که قابل کنترل نیست؛ استفاده از مهارتهای حل مسئله خلاق و راهبردهای مقابله فعال)، ایمان مذهبی درونی، دیدگاهی طولانی از رنج، عادات خوب سلامت (خواب کافی، تغذیه و ورزش، عدم استفاده از الکل یا مواد دیگر، استفاده نکردن از دخانیات، حفظ ظاهر شخصی خوب و بهداشت).

توجه کنید که تاب آوری یک مفهوم انعطاف پذیر و نسبی است. این به صورت همه یا هیچ اتفاق نمی افتد، بلکه در یک پیوستار وجود دارد: از درماندگی و آسیب پذیری کامل تا تاب آوری بهینه؛ هیچ کس در هر شرایطی کاملاً انعطاف پذیر یا انعطاف ناپذیر نیست. انعطاف پذیری به معنای آسیب ناپذیری نیست، زیرا وقتی شرایط به اندازه کافی سخت باشد، هر کسی ممکن است غرق شود. در عوض، انعطاف پذیری به طور کلی به کار کردن، بازی کردن، عشق ورزیدن و انتظار خوب است و عملکرد در بهترین سطح ممکن در هر موقعیتی.موفقیت این است که بهترین کار را انجام دهید. تاب آوری حتی می تواند در درون یک فرد بسته به عوامل درونی و بیرونی زیادی، مانند میزان استراحت و تغذیه، آموزش و تجربه اش، یا ماهیت موقعیت متفاوت باشد. همانطور که تمرین می کنید، هدف شما این است که انعطاف پذیری خود را به سطحی افزایش دهید که بیشتر از چالش هایی باشد که با آن روبرو خواهید شد. تقریباً هر کسی می تواند یاد بگیرد که چگونه در هر سنی انعطاف پذیر باشد. در حالت ایده آل، میتوانیم قبل از وقوع بحران، انعطاف پذیری را توسعه دهیم. گاهی اوقات ناملایمات باعث میشوند تا نقاط قوتی را که نمیدانستیم در اختیار داریم احضار کرده و به کار ببریم. و گاهی اوقات، با نگاهی به گذشته، از تجربیات دشوار درس می گیریم و بعداً در زندگی "آن را جمع آوری می کنیم"، نقاط ضعف را تشخیص می دهیم و آنها را به نقاط قوت تبدیل می کنیم.

تاب آوری و عوامل حفاظتی

ریسک و انعطاف‌پذیری به عنوان قطب‌های متضاد «تفاوت‌های فردی در واکنش افراد به استرس و ناملایماتمفهوم‌سازی شده‌اند که ریسک نشان‌دهنده قطب منفی (تسلیم شدن در برابر ناملایمات) و انعطاف‌پذیری مثبت (غلبه بر ناملایمات) است. در طول پنج دهه گذشته، یک مجموعه گسترده و مداوم از تحقیقات نشان داده است که آینده کودکان به طور قابل توجهی با قرار گرفتن در معرض چندین شرایط نامطلوب زندگی مانند فقر، اختلال در عملکرد خانواده، بیماری یا بی کفایتی والدین، بدرفتاری و سلامت جسمانی ضعیف تیره‌تر می‌شود. پیامدهای منفی این شرایط عبارتند از: افزایش بزهکاری/جرم؛ هوش اندازه گیری شده کمتر؛ افزایش مشکلات آموزشی و یادگیری؛ افزایش احتمال مشکلات جسمی و روانی؛ افزایش احتمال والدین شدن نوجوانان؛ افزایش احتمال بیکاری؛ و کاهش احتمال صلاحیت اجتماعی.

با این حال، بیشتر همین مطالعات، روابط مبادلاتی پیچیده ای را توصیف می کنند که توسط آن کودکان آسیب پذیر در برابر اختلال عملکرد بزرگسالان از طریق تعامل میان ویژگی های زیر محافظت می شوند: کودک (به عنوان مثال، خلق و خوی آسان، پیشرفت گرا)؛ مراقب (به عنوان مثال، تمایل به محافظت از کودک در برابر سختی های سنگین خانوادگی)؛ محیط (به عنوان مثال، سطح بالایی از حمایت خانواده گسترده، دوستان، و سایر بزرگسالان، از جمله افراد در مدارس). در مجموع، نتایج این مطالعات نشان می دهد که درک روش های پویایی که در آن افراد با موفقیت در موقعیت های خطر مذاکره می کنند، نوید بیشتری برای درک انعطاف پذیری ایجاد می کند.

بنابراین، تحقیقات تاب آوری دیگر مشغول توصیف الگوهای ایستا یا مجزای ریسک و تاب آوری نیست. در عوض، توجه به سمت زیر معطوف شده است: (الف) توضیح مکانیسم‌های خاصی که توسط آن مجموعه‌های خطر کودک را به سمت نتایج ضعیف‌تر بزرگسالان سوق می‌دهند، و راه‌هایی که در آن این مکانیسم‌ها توسط عوامل محافظتی قطع می‌شوند؛ و (ب) درک چگونگی سازماندهی این مکانیسم ها در مسیرهای رشدی که شایستگی بزرگسالان را تسهیل یا مانع می شود. این درک به منابع ریسک و انعطاف پذیری در مقاطع مختلف زندگی کودکان بستگی دارد، متغیرهایی که بزرگی و جهت زندگی آنها را تغییر می دهند، و زمان معرفی این متغیرهای تأثیرگذار و همچنین نحوه حفظ آنها. پرداختن به هر دو جنبه خطر مذاکره (به عنوان مثال، مشخص کردن مکانیسم ها و بررسی تأثیر آنها بر مسیرهای رشد) برای موفقیت برنامه های اجتماعی و آموزشی در کمک به محافظت از کودکان آسیب پذیر ضروری است.

عوامل حفاظتی

اگرچه مکانیسم‌های دقیق زیربنای تاب‌آوری به‌تازگی درک شده اند، چندین دهه تحقیق طولی حداقل دانش کاری در مورد عوامل محافظتی که برای بهبود شرایط خطر کلیدی هستند، ارائه می‌دهد. این عوامل محافظتی ممکن است به دو گروه سازماندهی شوند، آنهایی که به ویژگی های فرد مربوط می شوند و آنهایی که به زمینه یا محیط مربوط می شوند. عوامل حفاظتی مشخصه فردی شامل: توانایی ذهنی؛ خلق و خوی مثبت یا منش راحت؛ جهت گیری اجتماعی مثبت، از جمله دوستی نزدیک با همسالان؛ خودکارآمدی بالا، اعتماد به نفس و عزت نفس؛ جهت گیری موفقیت با انتظارات واقع بینانه بالا؛ یک سیستم باور یا ایمان انعطاف پذیر؛ میزان مشارکت بیشتر در فعالیت های تولیدی. عوامل حفاظتی محیطی شامل: یک رابطه نزدیک و محبت آمیز با حداقل یکی از والدین یا مراقبین؛ فرزندپروری مؤثر (که با گرمی، ساختار و انتظارات واقعی بالا مشخص می شود)؛ دسترسی به روابط گرم و راهنمایی سایر اعضای خانواده گسترده؛ دسترسی و روابط با مدل‌های مثبت فراخانوادگی بزرگسال در زمینه‌های مختلف؛ ارتباط با حداقل یک یا چندین سازمان اجتماعی؛ دسترسی به مدارس پاسخگو و با کیفیت بالا. در حالی که این عوامل محافظتی ممکن است در نگاه اول ساده به نظر برسند، باید به خاطر داشت که آنها در فرآیند پیچیده و مستمر توسعه انسانی آشکار می شوند. مکانیسم‌های آسیب‌پذیری و حفاظتی در یک پنجره فرصت - دوره‌ای از انعطاف نسبی - زمانی که پاسخ‌ها به خطر فرموله می‌شوند، عمل می‌کنند. از این رو، عوامل محافظ ممکن است به بهترین وجه به عنوان یک معامله پیچیده بین فرد و زمینه های او درک شوند.

آینده تحقیقات و برنامه های تاب آوری

اکثر محققان موافقند که قدرتمندترین ابزار برای کشف مکانیسم‌های تاب‌آوری در مطالعات پیشگیری طولی و آینده‌نگر یافت می‌شود، جایی که فرآیندهایی که تصور می‌شود تاب‌آوری را ارتقاء می‌دهند و خطر را کاهش می‌دهند عمداً اجرا می‌شوند و تأثیر آن‌ها در طول زمان در رابطه با پیامدهای مهم بزرگسالان ردیابی می‌شوند. چنین مطالعاتی این پتانسیل را دارند که روابط پیچیده بین پیش سازهای اولیه و پیامدهای بعدی را که در دوران کودکی و نوجوانی تا بزرگسالی گسترش می یابد، آشکار کنند. این مطالعات باید از اوایل دوران کودکی شروع شود تا مکانیسم ها و فرآیندهایی که در دوره های حیاتی اولیه رشد عمل می کنند بررسی شود. تحقیقات باید آینده نگر باشد و متغیرها را به طور سیستماتیک دستکاری کند تا پیوندهای بین مکانیسم ها و نتایج بعدی را روشن کند و مسیرهایی را که مسیرهای مستقیم و منحرف از کودکی تا بزرگسالی نامیده می شود را روشن کند. این نوع مطالعات به طرح‌های تحقیقاتی متفاوت، روش‌های جمع‌آوری داده‌ها و تکنیک‌های تجزیه و تحلیل داده ها نیاز دارند که در بیشتر تحقیقات قبلی در مورد ریسک و تاب‌آوری مورد استفاده قرار گرفته‌اند.

علاوه بر این، از آنجا که عوامل محافظتی معمولاً در روابط مراقبتی که معتبر هستند و در طول زمان باقی می‌مانند و حفظ می‌شوند، مطالعات جدیدتر باید در محیط‌های طبیعی به جای محیط‌های آزمایشگاهی انجام شود. این نوع تحقیقات در طول دهه ها گسترش می‌یابد و مستلزم این است که حمایت‌های سیستمی از برنامه‌های مداخله/پیشگیری روانی-اجتماعی را که اکنون وجود دارد، بازنگری کنیم. مطالعات پیشگیری طولی نیازمند بودجه ای است که فراتر از دوره های سه تا پنج ساله اکثر کمک های مالی فعلی علوم اجتماعی است. این مطالعات مستلزم همکاری قابل اعتماد بین ارائه دهندگان خدمات جوانان با دسترسی به خانواده ها و محققان با پیچیدگی روش شناختی برای بررسی روابط ریسک و تاب آوری است.

مدارس با توجه به اینکه روزانه با مشکلات دانش آموزانی که به طور جدی در معرض خطر طیف گسترده ای از پیامدهای آموزشی و روانی اجتماعی ضعیف هستند، می توانند نقشی حیاتی در پیشرفت تحقیقات تاب آوری ایفا کنند. مدارس شامل تعداد زیادی از دانش‌آموزان در معرض خطر هستند که جمع‌آوری آن‌ها در شرایط دیگر برای اهداف بلندمدت پیشگیری و اقدامات مداخله دشوار است. پایگاه تحقیقاتی در مورد تاب‌آوری هنوز در حال توسعه است، و هنوز فقط درک جزئی از مکانیسم‌های دخیل در مذاکره موفقیت‌آمیز در موقعیت‌های ریسک به دست آمده است. کودکانی که در شرایط خطر مزمن زندگی می‌کنند، بعید است از برنامه‌هایی که کوتاه‌مدت هستند، سازمان‌دهی نشده‌اند، یا برنامه‌ای برای ادامه از کلاس به کلاس و از ساختمان مدرسه به ساختمان مدرسه ندارند، سود ببرند.

متأسفانه، به نظر می رسد تعدادی از تلاش های تاب آوری فعلی در مدارس از این قبیل باشد. به نظر می‌رسد که چنین برنامه‌هایی مانند مدهای آموزشی متعددی که پیش از آن بوده‌اند پیش بروند، اما در این روند ممکن است به چشم‌انداز برنامه‌هایی که قابل پشتیبانی هستند نیز آسیب وارد کنند. پیانتا و والش (1998) مجموعه ای از تعمیم ها را برای برنامه های مدرسه محور با هدف تقویت تاب آوری ارائه کرده اند. این شامل موارد زیر است:

به منظور قطع کردن چرخه های ریسک، منابع را زودتر بسیج کنید.

در خدمت ایجاد شایستگی آموزشی و اجتماعی به روابط بزرگسال و کودک و همسالان توجه زیادی داشته باشید.

فقط برنامه‌های جامع و یکپارچه را برای کودکان و نوجوانان ارائه دهید، نه برنامه‌های مجزا مبتنی بر مهارت‌ها یا برنامه‌های کناره‌گیری مجزا، که امید چندانی به تأثیر بلندمدت ندارند.

برنامه‌های مبتنی بر این اصول گسترده ممکن است در قطع چرخه‌های مزمن خطر و ارتقای تاب‌آوری در بسیاری از کودکان و جوانان در سنین مدرسه موفق باشند.

تخصص چیست؟

کلمه متخصص به تلاش برای یادگیری از تجربه اشاره دارد.هنگامی که فردی مهارت ها یا دانش خاصی را از طریق تجربه و آموزش به دست آورده است که نشان دهنده تسلط بر یک موضوع خاص است، به این فرد متخصص می گوییم.متخصصان اغلب قادر به عملکرد فراتر از سطحی هستند که افراد کمتر ماهر معمولاً به آن دست می یابند.افراد عادی متخصصان را مرموز اما مورد احترام میدانند و بسیاری از افراد آنها را نابغه می دانند.مطالعه علمی مدرن متخصصان و تخصص آنها را می توان با ظهور رایانه های قابل برنامه ریزی در دهه 1950 مرتبط کرد.هربرت سایمون، برنده جایزه نوبل اقتصاد، پیشنهاد کرد که می توان اساس توانایی های برجسته متخصصان را درک کرد و فرآیندهای فکری آنها را با برنامه های کامپیوتری شبیه سازی کرد.اثبات اینکه برنامه های کامپیوتری نسبتاً ساده می توانند وظایف چالش برانگیز فکری را انجام دهند، مانند حل مسائل پیچیده یکپارچه سازی و یافتن راه حل برای معماهای دشوار، محققان را بر آن داشت تا توانایی ما برای درک عملکرد متخصصان را مورد تجدید نظر قرار دهند.اگر بتوانیم به تفصیل توضیح دهیم که چگونه برخی افراد در طول یک دوره طولانی تجربه در یک حوزه مهارتی خاص به متخصص تبدیل می شوند، چنین یافته هایی ممکن است بینش هیجان انگیزی را در مورد فرآیندهایی ارائه دهد که می تواند عملکرد را بهبود بخشد.

چه اکتشافات هیجان انگیزی منجر به علاقه اخیر به تخصص شد؟

در اوایل دهه 1960، هربرت سایمون مقاله ای را نوشت (سایمون و سایمون، 1962) که استدلال میکرد که استادان بزرگ شطرنج معمولاً به عنوان اعجوبه های روشنفکری در نظر گرفته میشوند که شاهکارهای حافظه و اکتشافاتی را انجام میدهند که توسط افراد عادی دست نیافتنی است.به طور دقیق تر، استادان بزرگ اغلب حرکات تعیین کننده و برنده ای را می بینند که مزایای آن برای بازیکنان ضعیف تر آشکار نیست، حتی پس از اینکه حرکت ها به آنها نشان داده می شود.تعدادی از استادان شطرنج می توانند بسیاری از بازی ها را به طور همزمان بدون دیدن صفحه بازی انجام دهند.در طول جنگ جهانی دوم، آدریان دی گروت ترتیبی داد که شطرنج بازان سطح جهانی در حالی که به دنبال بهترین حرکت برای موقعیتی بودند که از بازی استادان شطرنج گرفته شده بود با صدای بلند افکار خود را به صورت کلامی بیان کنند.او کشف کرد که بازیکنان به جای تکیه بر هوش شگفت انگیز و شهود فوق العاده شان، به طور سیستماتیک، دنباله های جایگزینی از حرکات شطرنج را ایجاد و سپس ارزیابی می کنند.

در اوایل دهه 1970، بیل چیس و هربرت سایمون دریافتند که استادان شطرنج می توانند تقریباً یک موقعیت شطرنج ارائه شده را با بیش از 20 مهره به طور کامل بازتولید کنند، در حالی که یک شطرنج باز تازه کار فقط می تواند حدود چهار مهره را به خاطر بیاورد.مهمتر از همه، وقتی تخته های شطرنج با مهره های یکسانی که به طور تصادفی مرتب شده بودند، ارائه می شد، یادآوری شطرنج بازان نخبه تقریباً به سطح مبتدیان کاهش می یافت و آنها فقط می توانستند ۴ تا ۶ مهره را به خاطر بسپارند.توانایی های حافظه فوق العاده استادان نخبه شطرنج به موقعیتهای شطرنج معنادار محدود می شد.این یافته ها نشان می دهد که عملکرد برتر کارشناسان باید با مشارکت فعال در حوزه تخصص به دست آید.در واقع، سایمون و چیس دریافتند که حداقل ده سال مطالعه فعال شطرنج لازم است تا بازیکنان بتوانند به طور مداوم در مسابقات بین المللی برنده شوند.مهمتر از همه، سایمون و چیس پیشنهاد کردند که عوامل مشابهی بر کسب تخصص در حوزه های دیگر مانند ورزش، زبان و علم تأثیر میگذارند.

در دهه 1970، محققان شروع به استخراج دانش متخصصان کردند تا آن را برای تسریع در کسب تخصص برای افراد مبتدی و کمتر موفق در دسترس قرار دهند.به طور مشابه، دانشمندان کامپیوتر با کارشناسان مصاحبه کردند تا قوانین کلی تصمیم گیری آنها را استخراج کنند و برنامه های رایانه ای (سیستم های خبره) بسازند که قادر به تولید تصمیمات مشابه کارشناسان باشند.این مصاحبه با کارشناسان نشان داد که کارشناسان اساساً بر قوانین کلی تکیه نمی کنند و بازیابی بیشتر دانش آنها به دلیل شرایط خاص دشوار است.هنگامی که کارشناسان با موقعیت‌های خاص و موارد واقعی مواجه می‌شوند، توانایی آن‌ها برای گزارش افکارشان افزایش می‌یابد، اما شگفت‌آور است که دقت برخی از قضاوت‌های متخصصان اغلب بر همتایان کم‌توان ترشان برتری ندارد.بنابراین این سؤالات مطرح میشود: "کارشناسان به طور سنتی چگونه شناسایی شده اند؟" و "چگونه می توانیم کارشناسانی را شناسایی کنیم که ارزش مطالعه وقت گیر را دارند؟"

در بیشتر حوزه های تخصصی، برخلاف شطرنج و ورزش، مشخص نیست که متخصصان چه کسانی هستند.به عنوان مثال، چگونه بهترین معلمان، پزشکان، مربیان یا مدیران را پیدا کنیم؟ یک روش معمولی جستجوی بهترین معلمان و بهترین پزشکان از طریق انتخاب همکاران یا سرپرستان آنها است.بر اساس تحقیقات شطرنج و "قانون 10 ساله" بسیاری از محققان هر فردی را با بیش از 10 سال تجربه حرفه ای به عنوان یک متخصص تعریف کردند.برخی دیگر متخصصان را با آموزش های آکادمیک گسترده و مدارک پیشرفته مرتبط با آنها، مانند کارشناسی ارشد یا دکترا در یک زمینه ، تعریف کردند.آیا باید «متخصصان» را مطالعه کنیم حتی اگر عملکرد آنها بهتر از افراد کم تجربه نباشد؟

هنگامی که افراد شروع به کار در یک حوزه تخصصی می کنند، باید به دانشی که از آموزش های قبلی خود به دست آورده اند تکیه کنند و قوانین آموخته شده را برای تصمیم گیری در مورد اینکه چه کاری انجام دهند، به کار گیرند.با افزایش تجربه، تصمیم گیری کمتر تلاش می طلبد و در نهایت تصمیمات به صورت شهودی گرفته می شوند.به نظر می رسد کارشناسان بسیار باتجربه می توانند تصمیمات پیچیده بگیرند و رویه های دشوار را به آسانی انجام دهند به همان شیوه ای که مردم عادی ماشین خود را رانندگی می کنند یا روی صفحه کلید کامپیوتر تایپ می کنند.هنگامی که محققان تصمیم گرفتند با استفاده از معیارهای عینی، در حوزه ای به غیر از حوزه متخصص عملکرد متخصصان را اندازه گیری کنند، مانند زمانی که پزشکان و پرستاران پیشبینی هایی درباره نتایج نامتعارف بیمار انجام می دهند، تصمیمات یا قضاوت های کارشناسان با تجربه اغلب بهتر از قضاوت های افراد کم تجربه نبود و آزمون عملکرد کارشناسان با غیر متخصصان تفاوتی نداشت.در این حوزه ها افراد بازخورد دقیق و فوری در مورد قضاوت های حرفه ای خود دریافت نمی کنند.به عنوان مثال، تشخیص پزشکی نادرست یک بیمار ممکن است ماهها یا سالها بعد آشکار شود و در زمانی که کارشناسان معمولاً قضاوت خود را انجام می دهند، پاسخ صحیح مشخص نیست، بنابراین هیچ بازخوردی در دسترس نیست.به عنوان مثال دیگر، هنگامی که از دلالان سهام و سایر پیش بینی کنندگان حرفه ای، و دانشجویان اقتصاد پیش بینی هایی برای رویدادهای آینده درخواست شد، دقت کارشناسان که چندین ماه بعد نتایج آن مشخص شد از دانشجویان کالج فراتر نمی رفت.

این یافته ها باعث شد که برخی از محققان تمرکز خود را از مطالعه کارشناسانی که با معیارهای اجتماعی شناسایی شده اند، به مطالعه کارشناسانی با عملکرد برتر تکرارپذیر در وظایف نمونه تغییر دهند.اندازه گیری عملکرد افراد در انجام وظایف با پاسخ های صحیح شناخته شده امکان پذیر است.برای مثال، می توان از یک متخصص پزشکی درخواست کرد که عکسبرداری با اشعه ایکس یا الکتروکاردیوگرامبیماران گذشته را که تشخیص صحیح برای آنها مشخص شده بود، را تشخیص دهد.به طور مشابه، می توان به شطرنج بازان موقعیت های شطرنج ارائه داد و از آنها خواست که بهترین حرکت را - که توسط برنامه های شطرنج تعیین می شود که امروزه به طور گسترده ای برتر از قهرمان جهان ارزیابی می شود - انتخاب کنند.

افراد با عملکرد برتر چگونه متفاوت هستند؟

در سراسر حوزه ها، مجریان خبره توانایی برتر برای ایجاد کنش های بهتر را با استفاده از بازنمایی های ذهنی و مهارتهای اکتسابی برای تولید، پیش بینی و نظارت بر اعمال خود نشان میدهند.مجریان خبره مزایای خاصی را در برتری خود نسبت به همتایان کمتر ماهر نشان می دهند.برای مثال، ورزشکاران ذاتاً زمان واکنش سریعتری ندارند و محرکهای ساده ای مانند نور یا صداها را سریعتر از غیر ورزشکاران تشخیص نمیدهند، اما آنها تواناییهای ادراکی را برای تشخیص نشانه هایی توسعه داده اند که پیش بینی می کنند توپ در زمین بیسبال به کجا هدف گرفته شده و می رود یا حمله کاراته به کجا منتهی خواهد شد. به همین ترتیب، برتری حافظه، مانند آنچه برای شطرنج بازان توصیف شد، به محرک های حوزه تخصص محدود می شود.ورزشکارانی مانند هافبک های موفق، لزوماً در آزمون های هوشنمرات بالاتری نسبت به جمعیت عمومی کسب نمی کنند.اگرچه دانشمندان و نوازندگان به عنوان گروه دارای ضریب هوشی بالاتری نسبت به میانگین جمعیت هستند (احتمالاً حداقل تا حدی به دلیل استانداردهای پذیرش تحصیلات عالی)، نمراتهوشبالاتر با عملکرد بالاتر در بین مجریان ماهر در حوزه مربوطه مرتبط نیست.

مجریان خبره چگونه به عملکرد برتر خود دست می یابند؟

در بسیاری از حوزه های تخصصی، تجربه طولانی تر به خودی خود منجر به سطوح بالاتر عملکرد نمی شود - انجام یک کار مشابه برای دوره های طولانی کیفیت عملکرد را افزایش نمی دهد، بلکه صرفاً باعث می شود که آن را با زحمت کمتر و خودکار تر اجرا کنند.اریکسون، کرامپ و تش رومر برای یافتن نوع یادگیری که به طور قابل اعتمادی عملکرد فوق العاده بالایی برای قرن ها ایجاد کرده است، به حوزه موسیقی روی آوردند.آنها دریافتند که کلید بهبود، «تمرین عمدی» است، یعنی درگیر شدن در فعالیت های تمرینی که توسط معلم با هدف مشخص و واضح بهبود عملکرد تعیین میشود و در آن فعالیتهای تمرینی بازخورد فوری و فرصت هایی برای تکرار برای دستیابی به پیشرفت های تدریجی فراهم می کنند.آنها دریافتند که نوازندگان حرفه ای ویولن و بهترین دانش آموزان در یک آکادمی موسیقی بین المللی در برلین تا سن 20 سالگی به طور متوسط 10000 ساعت تمرین عمدی انفرادی را سپری کرده اند که حدود 2500 ساعت و 5000 ساعت بیشتر از دو گروه ویولونیست کمتر موفق در همان آکادمی است. این یافته این دیدگاه رایج را رد کرد که نوازندگان با استعداد بیشتر، به تمرین کمتری نیاز دارند.

در 20 سال گذشته جستجو برای فعالیت های تمرینی عمدی به حوزه های متعددی مانند پزشکی، پرستاری، ورزش، تحقیقات علمی، روان درمانی و تدریس گسترش یافته است.تحقیقات کنونی در حال یافتن رابطه های بین میزان مشارکت در فعالیتهای تمرینی فشرده خاص و تغییرات مفید مطلوب در مغز و سایر قسمت های بدن است.هدف تحقیقات آینده ایجاد درک دقیقی از این است که چگونه فعالیتهای تمرینی طراحی شده میتوانند سازگاری های فیزیولوژیکی پیچیده و بازنمایی های ذهنی ایجاد کنند که با افزایش عملکرد برتر در بین حرفه ای ها و افزایش موفقیت در میان آماتورها مرتبط است.

رشد و توسعه تخصص

متخصصان با سالها تجربه و با پیشرفت از مبتدی، مبتدی پیشرفته، ماهر، شایسته و در نهایت متخصص رشد می کنند.این مراحل مشروط به حل تدریجی مسئله است، به این معنی که افراد باید درگیر مسائل پیچیده‌تر شوند که از نظر استراتژیک با مرحله رشد یادگیرنده همسو باشد.بنابراین، چندین ویژگی متخصصان را از افراد تازه کار متمایز می کند.متخصصان بیشتر می دانند، دانش آنها سازماندهی و یکپارچه تر است، راهبردهای بهتری برای دستیابی به دانش و استفاده از آن دارند و خود تنظیم می شوند و انگیزه های متفاوتی دارند.ما به طور شهودی درک می کنیم که تخصص نیاز به تجربه و اهمیت افزایش استراتژیک چالش کار دارد.با این حال، آیا در هنگام تدریس این کار را انجام می دهیم؟ چه چیزی یک تازه کار را از یک متخصص متمایز می کند و این موضوع چگونه بر نحوه تدریس کلاس های درس یا طراحی برنامه درسی تأثیر می گذارد؟

اولاً، ما می‌توانیم مهارت‌ها را با درجاتی از خودکارآمدی به دست آوریم، اما به این معنا نیست که ما در آن مهارت متخصص هستیم.ما می‌توانیم اکثر مهارت‌های روزمره (مثلاً رانندگی) را در سطح قابل قبولی از عملکرد در یک دوره کوتاه، شاید کمتر از 50 ساعت تمرین و تلاش شناختی کسب کنیم. با این حال، تخصص چیزی بیش از اجرای نیمه خودکار در سطح قابل قبول است.کارشناسان پایگاه های دانش قابل توجهی ساخته اند که بر آنچه که درک می کنند و نحوه سازماندهی، بازنمایی و تفسیر اطلاعات تأثیر می گذارد.این انطباق ها منجر به حل مسئله و عملکرد بهتر می شود.محققان تفاوت‌های متخصصان و تازه‌کارها را در زمینه‌های مختلف بررسی کرده‌اند و از این تحقیقات دریافته ایم که تخصص چیزی بیش از انباشت دانش یا تجربه است.ما همچنین آموخته ایم که تجربه به تنهایی برای تضمین توسعه تخصص کافی نیست.این ایده که به 10000 ساعت تمرین برای توسعه تخصص نیاز است، ممکن است اشتباه باشد؛ ممکن است به تمرین بسیار بیشتر و نوع خاصی از تمرین نیاز داشته باشیم.

تخصص چگونه توسعه می یابد؟

ما از طریق سال ها تجربه، تخصص را توسعه می دهیم، اما سال ها تجربه تضمین نمی کند که یک فرد متخصص شود.فقط بخش کوچکی از مردم متخصص می شوند. بقیه به عنوان "غیر متخصصان با تجربه" باقی می مانند. توسعه تخصص در چندین مرحله اتفاق می افتد و باید در هر مرحله پیشرفت صورت گیرد و ممکن است ویژگی های دو مرحله را به طور همزمان نشان دهد.برای مربیان، ممکن است مرحله‌بندی فراگیران برای بهینه‌سازی یا شخصی‌سازی آموزش مفید باشد.هیچ راه روشنی برای مرحله بندی یک یادگیرنده وجود ندارد، اما ویژگی ها و رفتارهای کلیدی وجود دارد که ممکن است در فرآیند مرحله بندی کمک کند.یکی از مدل های پذیرفته شده شامل مراحل مبتدی، مبتدی پیشرفته، شایسته، ماهر و متخصص است.

در مرحله مبتدی، دانشجویان در حال یادگیری علوم مرتبط با رشته هستند.آنها وقت خود را صرف به خاطر سپردن حقایق می کنند و فقط قادر و مسئول پیروی از قوانین یا فرآیندهای مشخص شده هستند؛ از قوانین و برنامه ها پیروی می کنند. کسب اطلاعات به عنوان پیش نیاز یادگیری است؛ جز رعایت قوانین احساس مسئولیت دیگری نمی کنند. هیچ قضاوت اختیاری ندارند. زمانی را صرف به خاطر سپردن اطلاعات می کنند. تلاش برای انطباق رفتار با قوانین است؛ یادگیری وابسته به زمینه است.

در مرحله مقدماتی پیشرفته، یادگیرنده شروع به دیدن جنبه های موقعیت های روزمره می کند.این چیزها را فقط می توان از طریق تجربه آموخت و اکتشافات (قوانین سرانگشتی) از این تجربیات برای هدایت یادگیرنده پدید می آید.این مرحله می تواند به دلیل تجربیات اولیه شروع شود، اما به احتمال زیاد در تجربیات اولیه پیشرفتهرخ می دهد.در این مرحله، اطلاعات ضروری بیشتر خودکار است، برای بازیابی کمتر تلاش می شود، اما یادگیرندگان هنوز اطلاعات را ذخیره می کنند و برای ایجاد ارتباطات معنی دار به کمک نیاز دارند.قوانین و یادآوری اطلاعات اولیه خودکار تر می شوند. شروع به دیدن ویژگی های زمینه ای یادگیری می کنند؛ اطلاعات در حالت مجزا باقی می مانند؛ همیشه تصویر بزرگ را نمی بیند؛ افزایش راحتی در تصمیم گیری برای موقعیت هایی که قبلا دیده اند پیش می آید؛ مشکل در تمایز بین اطلاعات مربوط و غیر مرتبط هنوز باقی است؛ می توانند راه حل های جزئی برای موقعیت های ناآشنا یا پیچیده ارائه دهند؛ در مورد تصمیم گیری اضطراب دارند؛ و هنوز به دنبال اهداف کوتاه مدت هستند.

در مرحله شایستگی، یادگیرنده استقلال و توانایی برای توسعه برنامه های ویژه را افزایش داده است.هنگامی که یادگیرنده یک برنامه را توسعه می دهد، خطراتی وجود دارد که تنها توسط نظارت ناظر کاهش می یابد.از آنجایی که یادگیرنده برنامه ریزی کرده است، عواقب آن قابل پیش بینی است و فرصتی برای یادگیری ایجاد می کند.این مرحله ممکن است دردوره های بعدی رخ دهد، اما به احتمال زیاد این مهارت در طول دوره آموزش چند سال اول تمرین تقویت می شود.در این مرحله، یادگیرنده شروع به توسعه یک روال می کند و در برنامه ریزی برای موفقیت بلندمدت سنجیده تر است؛ شروع به دیدن چگونگی ارتباط تصمیمات و اقدامات با اهداف بلند مدت می کنند؛ برنامه ریزی آگاهانه و هشیارانه را توسعه می دهد، یک روال و رویه ثابت را دنبال می کند و دستورالعمل ها را تدوین می کند؛ می تواند در مشکلات جدید تصمیم بگیرد.

در مرحله مهارت، فرد در اوایل عمل با ایجاد روال هایی که می تواند امور را ساده تر کند، در تقلا است؛ واکنش های عاطفی را نسبت به نتایج تصمیمات هماهنگ می کند؛ و چندین مورد حواس پرتی را مدیریت می کند و محرک های فکری و عاطفی را در یک تجربه یادگیری ترکیب می کند؛ شروع به تکیه بیشتر بر شهود می کند، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری بیشتری نشان می دهد؛ به سرعت اطلاعات را به عنوان مرتبط و غیر مرتبط فیلتر می کند؛ افزایش احساس مسئولیت و اعتماد به نفس رخ می دهد؛ به وضوح و به سرعت آنچه مرتبط و نامربوط است مجزا می کند؛ انحرافات مناسب از قوانین یا الگوهای عادی را درک می کند؛ حل مشکلات جدید در زمینه تجربه قبلی را آسان می بیند؛ درک عمیق قوانین، نظریه ها و گزینه های جایگزین رشد می کند؛ تصمیم گیری کمتر هشیار است، و بیشتر خودکار است و شروع به توسعه شهود می کند.

در مرحله تخصصی، یک حرفه ای یاد گرفته است که الگوها و سرنخ ها را تشخیص دهد و با استفاده از "شهود" به سرعت تصمیم بگیرد؛ با نکات ظریف هماهنگ است و در صورت وقوع موارد غیرمنتظره با احتیاط عمل می کند؛ به وضوح شهودی فکر می کند؛ دیگر بر قوانین، دستورالعمل ها یا اصول کلی متکی نیست؛ رویکردهای تحلیلی در موقعیت‌های جدید یا زمانی که مشکلات رخ می‌دهند استفاده می‌شود؛ مسئولیت خود، دیگران و محیط را به عهده می گیرد.

تفاوت کارشناسان و تازه کارها چه تاثیری بر آموزش دارد؟

چندین ویژگی متخصصان را از افراد تازه کار متمایز می کند. بطور خلاصه، متخصصان بیشتر می دانند، دانش آنها سازماندهی شده و یکپارچه تر است، آنها استراتژی های بهتری برای دستیابی به دانش و استفاده از آن دارند و خود تنظیم هستند و انگیزه های متفاوتی دارند. این ویژگی ها بویژه بر حل مسئله تاثیر می گذارند، و می توانند بر ایجاد و گسترش آموزش بطور کلی، و دوره های آموزشی یا توسعه برنامه درسی تأثیر بگذارند. ویژگی های زیر در ایجاد استراتژی های آموزشی بویژه کارایی دارند: تخصص بصورت مرحله ای از طریق حل تدریجی مسئله توسعه می یابد؛ متخصصان بیشتر می دانند؛ متخصصان الگوهای معناداری از اطلاعات دارند؛ دانش تخصصی مشروط است؛ متخصصان حافظه کاری برتری دارند؛ متخصصان می توانند جنبه های مهم دانش خود را با تلاش کمی بازیابی کنند؛ متخصصان بیشتر خودتنظیم می شوند و انگیزه های متفاوتی دارند؛ متخصصان اطلاعات کمتری را جمع آوری می کنند؛ و متخصصان سریع هستند. بر اساس این ویژگی ها راهبردهای آموزشی و تربیتی مختلفی را می توان استخراج کرد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

چکیده

عزت نفس عبارت است از میزانی که کیفیت ها و ویژگی های موجود در خودپنداره فرد مثبت تلقی می شوند؛ منعکس کننده تصویر فیزیکی فرد از خود، دیدگاه او نسبت به دستاوردها و توانایی های خود، ارزش ها و موفقیت درک شده در زندگی مطابق با آن ارزشها، و همچنین طرقی که دیگران به آن شخص نگاه می کنند و به آن پاسخ می دهند. هر چه درک انباشته از این ویژگی ها و مشخصات مثبت تر باشد، عزت نفس فرد بالاتر می رود. درجه بالایی از عزت نفس جزء مهم سلامت روان در نظر گرفته می شود، در حالی که عزت نفس پایین و احساس بی ارزشی از علائم رایج افسردگی هستند.

عزت نفس به ارزیابی کلی مثبت یا منفی فرد از خود اشاره دارد و می تواند به طرق مختلف دیده شود: به عنوان یک ویژگی پایدار، به عنوان یک ویژگی ثابت در مقابل شکننده، به عنوان حوزه های خاصی از ارزش خود وابسته، یا به عنوان هدفی که افراد دنبال می کنند. تصور می شود که عزت نفس در دوران کودکی رشد می کند و در طول زمان نسبتاً ثابت می ماند. اگرچه تبعات مرتبط با انواع مختلف عزت نفس وجود دارد، اما جایگزین هایی برای پیگیری عزت نفس وجود دارد که ممکن است به کاهش تبعات کمک کند.

آیا عزت نفس یک نیاز شایع است؟

در فرهنگ عامه، هزاران کتاب خودیاری و کتابچه راهنمای تربیت کودک در این زمینه نوشته شده است. در جامعه علمی، مقالات بیشماری در مجلات مختلف در چند دهه گذشته در این زمینه منتشر شده است. عزت نفس اغلب به عنوان پادزهری برای مشکلات جامعه مورد ستایش قرار گرفته است. جنبش عزت نفس در دهه 1990 فرض بر این داشت که افزایش عزت نفس افراد می تواند مشکلات اجتماعی مانند پیشرفت تحصیلی پایین، نرخ بالای ترک تحصیل، بارداری نوجوانان، خشونت خانگی، و سوء مصرف مواد مخدر و الکل را کاهش دهد. با این حال، بررسی اخیر نشان میدهد که اثرات صفت عزت نفس ممکن است محدود باشد. عزت نفس بالا که زمانی تصور می شد انواع پیامدهای مثبت را پیش بینی می کند، تنها با تمایل به تجربه احساسات مثبت و احساس خودکارآمدی مرتبط است. عزت نفس پایین که زمانی تصور می شد علت پیامدهای منفی است، صرفاً یک نشانه یا وابسته پیامدهای منفی است تا یک علت قابل اعتماد.

به طور کلی، بررسی نشان می دهد که ممکن است مطالب بیشتری در عزت نفس از اینکه فقط بالا یا پایین است وجود داشته باشد. این مدخل ماهیت چندوجهی عزت نفس را بررسی می کند: چگونه عزت نفس بر پاسخ افراد به تهدیدهای خود تأثیر می گذارد؛ ثبات عزت نفس؛ وایستگی های ارزش خود، یا حوزه هایی که افراد عزت نفس خود را بر اساس آن ها قرار می دهند؛ و اهداف اعتباربخشی خود، یا میل به اثبات اینکه فرد دارای ویژگی های خاصی است که عزت نفس بر اساس آن ها استوار است. این مدخل در مورد تفاوت های بین فرهنگی در عزت نفس و راه های کاهش هزینه های مرتبط با پیگیری عزت نفس نیز بحث می کند.

پاسخ به تهدیدات عزت نفس

افراد با عزت نفس بالا دارای دیدگاه های مثبت به خود و اعتماد به خود هستند. آنها در حفظ و تقویت عزت نفس خود، به ویژه در مواجهه با تهدیدهای خود، مهارت دارند. به عنوان مثال، به دنبال بازخورد شکست، افراد با عزت نفس بالا، در مقایسه با افراد با عزت نفس پایین، احتمالاً نقاط قوت خود را نسبت به نقاط ضعف به یاد می آورند، برای مدت طولانی تری در وظایف خود پافشاری می کنند، ریسک بیشتری می کنند و خود را در حوزه های غیر مرتبط با تهدید برای افزایش عزت نفس خود تقویت می کنند. علاوه بر این، آنها احتمالاً تهدید را از خود دور میکنند و اسنادهای خودخدمتی (خودیاری)، مانند سرزنش دیگران یا نادیده گرفتن اعتبار بازخورد منفی را ایجاد می کنند.

افراد با عزت نفس پایین، دیدگاه های نسبتاً کم مطلوب و اعتماد به خود کمتری دارند و به شدت نگران احتمال طرد شدن توسط دیگران هستند. هنگامی که افراد با عزت نفس پایین شکست می خورند، سریعتر نقاط ضعف خود را نسبت به نقاط قوت به یاد می آورند و تمایل دارند بازخوردهای منفی را برای خود درونی کنند و بیش از حد تعمیم دهند و شکست را تأییدی بر عدم کفایت کلی خود می دانند. افراد با عزت نفس پایین به دنبال شکست در جلوگیری از کاهش بیشتر عزت نفس، استراتژی های محافظت از خود را انجام می دهند، مانند کاهش انگیزه کاری، اجتناب از خطرات، و کاهش تمایل به ترمیم خلق و خوی منفی خود. افراد با عزت نفس پایین دارای وابستگی های پذیرش بین فردی هستند؛ وقتی شکست میخورند، به طور خودکار شکست را با طرد شدن توسط دیگران مرتبط میکنند. در واقع، عزت نفس پایین با معیارهای شخصیتی مرتبط است که ناامنی در روابط را منعکس می کند؛ مانند حساسیت به طرد، سبک های دلبستگی ناایمن، و اطمینان جویی بیش از حد در روابط. به دنبال شکست، افراد با عزت نفس پایین بیشتر به سمت روابط بین فردی گرایش پیدا میکنند و همین امر باعث میشود که افراد غریبه را بیشتر دوست داشته باشند. در تعامل با غریبه ها، افراد با عزت نفس پایین ممکن است بیشتر با احتمال طرد شدن هماهنگ شوند و بنابراین احتمالاً تلاش زیادی برای اطمینان از اینکه طرف مقابل آنها را دوست دارد، صرف میکنند.

با این حال، در زمینه روابط نزدیک، افراد با اعتماد به نفس پایین به دنبال تهدید خود، پاسخ های خود محافظتی از خود نشان میدهند؛ آنها از دوستان خود فاصله می گیرند، روابط خود را بی ارزش می کنند و به عشق شریک خود، به عنوان پاسخ های پیشگیرانه برای جلوگیری از احتمال طرد شدن توسط شریک زندگی خود شک می کنند.

افراد با عزت نفس بالا به پذیرش بین فردی خود اطمینان دارند و به طور مزمن نگران این نیستند که آیا دیگران آنها را رد کنند یا بپذیرند. در واقع، افراد با عزت نفس بالا پس از شکست، مستقل تر میشوند و بر تواناییها و شایستگی های منحصر به فرد خود به جای ویژگیهای بین فردی خود تمرکز میکنند و باعث میشود که افراد غریبه کمتر مورد علاقه شان قرار بگیرند. با این حال، در روابط نزدیک، افراد با عزت نفس بالا به شریک زندگی خود نزدیک می شوند و روابط خود را به دنبال تهدید خود تقویت می کنند و در نتیجه عزت نفس خود را ترمیم می کنند.

تحقیقات در مورد واکنش افراد با اعتماد به خود بالا و پایین برای موفقیت تا حدودی نتایج بظاهر متضاد نشان می دهند. برخی از مطالعات نشان می دهد که افراد با عزت نفس بالا و پایین، اعتماد به نفس و خلق مثبت را پس از موفقیت نشان می دهند. با این حال، مطالعات دیگر نشان میدهد که افراد با اعتماد به نفس پایین، اضطراب شدیدی را پس از موفقیت تجربه میکنند، زیرا بازخورد مثبت با دیدگاههای منفی آنها نسبت به خود ناسازگار است. در واقع، افراد با اعتماد به نفس پایین احتمالاً تجربیات عاطفی مثبت را کاهش می دهند، در حالی که افراد با عزت نفس بالا احتمالاً از آن لذت می برند. چنین یافته هایی با نظریه تأیید شخصی ویلیام سوان مطابقت دارد، که بیان میکند که افراد انگیزه دارند تا دیدگاههای موجود خود را تأیید یا تقویت کنند، حتی اگر منفی باشند.

ثبات عزت نفس

علاوه بر ویژگی عزت نفس، محققان ثبات عزت نفس افراد را نیز بررسی کرده اند. به ویژه، مایکل کرنیس و همکارانش بین عزت نفس بالا و پایدار و عزت نفس بالا و شکننده تمایز قائل شده اند. افراد با عزت نفس بالا و پایدار در طول زمان نوسانات نسبتا کمی در احساس ارزش خود نشان می دهند، زیرا ارزش خود کمتر به بازخورد یا شرایط خارجی وابسته است. در مقابل، افراد با عزت نفس بالا و شکننده، نوسانات چشمگیری در احساس ارزشمندی خود نشان می دهند. از آنجایی که برای تعیین احساسات خود به شدت به بازخورد دیگران و محیط بیرونی وابسته هستند، با دریافت بازخورد منفی دچار بی ثباتی عزت نفس و افزایش خشم و خصومت نسبت به دیگران می شوند. در واقع، خودشیفته ها به احتمال زیاد دارای عزت نفس بسیار شکننده ای هستند – اگرچه آنها نسبت به خود بسیار فکر می کنند، اما دارای شکنندگی زیربنایی از ارزش خود هستند که منجر به تلاشی سیری ناپذیر برای تأیید و تحسین مداوم توسط دیگران میشود.

وابستگی های خودارزشمندی

وابستگی های خودارزشمندی منعکس کننده حوزه های خاصی است که افراد ارزش خود را بر اساس آن ها قرار می دهند. جنیفر کراکر و همکارانش هفت حوزه وابستگی را در بین دانشجویان شناسایی کردند: شایستگی تحصیلی، جذابیت فیزیکی، تایید دیگران، رقابت، فضیلت، حمایت خانواده و داشتن محبت خدا. افراد در مبانی خودارزشمندی متفاوت هستند؛ با پیامدهایی برای نحوه گذراندن وقت، سلامت روانی و جسمی و پیامدهای بین فردی. برای مثال، افرادی که ارزش خود را بر اساس جذابیت قرار می دهند، زمان بیشتری را صرف خرید، آرایش و معاشرت می کنند. افرادی که ارزش خود را بر اساس فضیلت قرار می دهند، زمان بیشتری را برای فعالیت های داوطلبانه و حضور در عبادت صرف می کنند.

تحقیقات نشان داده است که برخی حوزه های وابستگی هزینه های بیشتری را برای سلامت روانی و جسمی نسبت به سایر حوزه ها تحمیل می کنند. به عنوان مثال، مبنا قرار دادن ارزش خود بر اساس ظاهر با علائم افسردگی و اختلالات خوردن همراه است، در حالی که پایه گذاری ارزش خود بر اساس فضیلت با مصرف کمتر الکل و معدل تحصیلی بالاترمرتبط است. ارزشمندی خود بر اساس تحصیلات، اگرچه با صرف زمان بیشتر برای مطالعه همراه است، معدل را پیش بینی نمی کند. یکی از توضیح ها این است که ارزشگذاری تحصیلی  افراد منجر به افزایش استرس و اضطراب میشود که به نوبه خود، عملکرد مطلوب را مختل میکند.

اگرچه وابستگی ها برانگیزانندگی بالایی دارند، اما منبع آسیب پذیری نیز هستند زیرا افراد احتمالاً رویدادهای منفی را در حوزه های احتمالی تجربه میکنند که احساس ارزشمندی آنها را تهدید میکند. به عنوان مثال، افرادی که ارزش خود را بر اساس تحصیلات استوار می کنند، افکار خودارزیابی منفی بیشتری را پس از شکست نسبت به افرادی که کمتر به شایستگی تحصیلی خود وابسته هستند، گزارش می کنند. علاوه بر این، افراد با اعتماد به خود پایین که ارزش خود را بر پایه تحصیلات استوار میکنند و شکست را تجربه میکنند، احتمالاً هدف را کنار می گذارند تا شایسته به نظر برسند و سریعتر خود را با شکست همراه میکنند تا موفقیت.

در نهایت، تحقیقات نشان داده است که در میان دانشجویان سالهای آخر متقاضی تحصیلات تکمیلی، آنهایی که ارزش خودشان به شدت وابسته به تحصیلات بود، در پاسخ به پذیرش در مقابل رد شدن از پذیرش دانشگاه های تحصیلات تکمیلی، نوسانات چشمگیری در عزت نفس و خلق و خوی خود نشان دادند، که به نوبه خود منجر به بی ثباتی عزت نفس و افزایش علائم افسردگی در طول زمان شده بود.

از نظر بین فردی، تحقیقات نشان داده است که افراد با عزت نفس بالا که ارزش خود را بر اساس شایستگی تحصیلی قرار می دهند و تهدید خود تحصیلی دریافت می کنند، کمتر به مشکلات شخصی دیگران پاسخ می دهند و در نهایت کمتر دوست داشتنی می شوند. در مقابل، افراد با عزت نفس پایین که وابسته به تحصیلات هستند و تهدید تحصیلی را تجربه می کنند، حمایت بیشتری از مشکلات شخصی دیگران می کنند و در نتیجه بیشتر مورد علاقه دیگران قرار می گیرند.

اهداف خود اعتباریابی

افراد احتمالاً اهداف خود تأییدی را اتخاذ می کنند که هدف آن اثبات و تأیید این است که دارای ویژگی هایی هستند که عزت نفس آنها بر اساس آن قرار دارد. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزانی که ارزش خود را بر پایه تحصیلات قرار میدهند، احتمالاً دارای اهداف خود تأییدی تحصیلی با هدف اثبات شایستگی خود به دیگران هستند. اگرچه اهداف خود اعتباریابی انگیزه بخش هستند، اما وقتی دانش آموزان بر اعتبارسنجی تواناییهای خود تمرکز میکنند، احتمالاً اضطراب تحصیلی بیشتری را تجربه می کنند، انگیزه درونی کمتری از خود نشان میدهند، اسنادهای مبتنی بر تواناییهای منفی بیشتری ارائه میکنند، و نسبت به افرادی که بر نشان دادن توانایی خود تمرکز نمی کنند در انجام وظایف پس از شکست ضعیف تر عمل می کنند.

فرهنگ و پیگیری عزت نفس

اگرچه برخی از محققان پیشنهاد کرده اند که عزت نفس یک نیاز اساسی است، برخی دیگر استدلال کرده اند که عزت نفس جهانی نیست، بلکه یک ساختار فرهنگی منحصر به فرد برای فرهنگ هایی است که بر فردیت و موفقیت شخصی تأکید دارند. به عنوان مثال، استیو هاینه و همکارانش نشان داده اند که در فرهنگهای آسیای شرقی مانند ژاپن، تمرکز بیشتر بر بهبود خود و انتقاد از خود است، در حالی که در فرهنگ آمریکای شمالی، تمرکز بر محافظت و افزایش عزت نفس است. اخیراً عزت نفس به عنوان یک تعقیب هدف مفهوم سازی شده است که در آن افراد هدف خود را برای محافظت، نگهداری و افزایش عزت نفس خود اتخاذ می کنند. در فرهنگ آمریکای شمالی، مردم بیشتر وقت و انرژی خود را صرف پیگیری عزت نفس می کنند. این پیگیری بسیار انگیزه بخش است، زیرا وقتی افراد موفق میشوند، عزت نفس خود را افزایش میدهند و خلق و خوی مثبت خود را بالا می برند. با این حال، از آنجایی که موفقیت تضمین نشده است، افراد نیز احتمالاً تهدیداتی را برای ارزش خود تجربه می کنند که منجر به کاهش عزت نفس و افزایش عاطفه منفی می شود. با گذشت زمان، پیگیری عزت نفس ممکن است در برآورده شدن نیازهای روانی مانند شایستگی، خودمختاری و ارتباط با دیگران اختلال ایجاد کند. به عنوان مثال، زمانی که افراد بر حفظ عزت نفس تمرکز می کنند، کمتر برای یادگیری از اشتباهات خود یا بررسی زمینه هایی که نیاز به بهبود دارند، آماده هستند.

یک جایگزین برای پیگیری عزت نفس ممکن است تغییر از اهداف متمرکز بر محافظت و افزایش عزت نفس، به اهدافی باشد که بالاتر از خود هستند و دیگران را نیز در بر می گیرند، مانند اتخاذ اهداف یادگیری با هدف مشارکت در زمینه خود. در این راستا، تحقیقات نشان داده است که دانش آموزانی که اهداف تسلط را در کلاس درس اتخاذ میکنند، پردازش شناختی عمیقتر و علاقه درونی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که اهداف عملکرد محور دارند، نشان میدهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

در طول چند دهه گذشته، مربیان و روانشناسان تربیتی به ادراک دانش آموزان از خود علاقه مند بوده اند. این توجه هماهنگ به دیدگاه دانشجویان نسبت به خود کاملاً قابل درک است. از منظر یک مربی، ارتقای ادراک مثبت یادگیرندگان از خود یک هدف مهم آموزشی است. مربیان مایلند دانش‌آموزان به افرادی مستقل تبدیل شوند که احساسات قوی و مثبتی درباره خود دارند، زیرا درگیر مسئولیت‌ها و خواسته‌های بی‌شمار مدرسه و زندگی هستند. روانشناسان تربیتی نیز به ادراک دانش‌آموز از خود علاقه‌مند بوده‌اند، به‌ویژه که چنین برداشت‌هایی ممکن است بر انگیزه، تداوم و در نهایت یادگیری کلاس درس تأثیر بگذارد.

خودکارآمدی یک ساختار اصلی در نظریه یادگیری اجتماعی-شناختی آلبرت بندورا است. این به عنوان انتظاری است که فرد در رابطه با توانایی های خود برای انجام یک کار یا هدف خاص دارد. در یک مفهوم کلی و شاید تا حدودی خشک، خودکارآمدی ممکن است به عنوان یک احساس اعتماد به نفس برای انجام موفقیت آمیز در نظر گرفته شود. افرادی که معتقدند می‌توانند بر موانع غلبه کنند و به موفقیت برسند، دارای چیزی هستند که اغلب توسط نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی-شناختی حس عاملیت شخصی نامیده می‌شود. خودکارآمدی بخش مهمی از احساس عاملیت شخصی و عنصر مهمی از دیدگاه های عاملیت در مورد یادگیری با انگیزه است.

اگرچه خود کارآمدی ممکن است در نگاه اول شبیه به مفاهیم خودپنداره و عزت نفس باشد، از همان ابتدا باید تاکید کرد که کاملاً از این تصورات گسترده از خود جدا است. خودکارآمدی انتظاری است که به یک تکلیف معین مربوط می شود. به این ترتیب، این یک ادراک خاص از خود است که به سمت تحقق یک هدف هدایت می شود. خودکارآمدی را نمی توان بدون یک تکلیف به عنوان زمینه ارزیابی خود درک و ارزیابی کرد. در مقابل، خودپنداره به برداشت های جمعی از خود در بسیاری از وظایف مختلف و جمع آوری شده از تعاملات مختلف اشاره دارد. مطمئناً خودپنداره چند بعدی است، اما به حوزه های وسیعی مانند خودپنداره تحصیلی یا خودپنداره فیزیکی اشاره دارد.

عزت نفس نیز با خودکارآمدی متفاوت است. همانطور که معمولاً تعریف می‌شود، عزت‌نفس یک ادراک از خود است که به قضاوت ارزشی که شخص بر خود می‌دهد اشاره دارد. چنین قضاوت هایی در مورد ارزش به شدت بر هنجارهای اجتماعی، مقایسه های اجتماعی و ارزش های فردی تکیه دارند؛ آنها برای اجرای الزامات یک کار، به ارزیابی‌های تکلیف مدار توانایی‌های فرد متکی نیستند. در عوض، عزت نفس بر ارزش گذاری خود متمرکز است.

خودکارآمدی را می توان از انواع دیگر انتظاراتی که مورد توجه روانشناسانی است که به انگیزه دانش آموزان علاقه مند هستند بیشتر متمایز کرد. به طور خاص، خودکارآمدی از مفهوم روانشناختی انتظارات نتیجه متمایز است. این انتظارات مربوط به باورهای دانش آموزان در مورد پیامدهای دستیابی به وظایف است. به عنوان مثال، دانش آموزان ممکن است به طور کامل انتظار پاداش یا نتیجه دیگری را هنگام تکمیل یک کار داشته باشند، اما ممکن است در مورد ظرفیت های خود برای انجام کاری که چنین پاداشی را برای آنها به ارمغان می آورد، شک و تردید جدی داشته باشند. به عبارت دیگر، انتظارات پیامدهای رفتارها از نظر مفهومی از خودباوری در مورد رفتارهای عملی متمایز است. اولی یک انتظار نتیجه است؛ مورد دوم یک انتظار کارآمدی است.

خودکارآمدی و یادگیری مدرسه

حجم بسیار وسیعی از ادبیات تحقیقاتی نشان می‌دهد که خودکارآمدی یک پیش‌بینی‌کننده مهم عملکرد انسان در طیف وسیعی از تکالیف و موقعیت ها است. اگرچه این بخش به رابطه بین خودکارآمدی و یادگیری در مدارس اختصاص دارد، اما قابل ذکر است که خودکارآمدی از اهمیت نظری و کاربرد عملی گسترده ای برخوردار است. در واقع، تحقیقات رابطه بین خودکارآمدی و تغییرات انسانی را در محیط‌های بالینی، مشاوره، ورزش، سلامت و سایر موارد مورد بررسی قرار داده است. بخش عمده ای از این مطالعات نشان داده است که خودکارآمدی یک پیش بینی کننده متوسط ​​عملکرد در بسیاری از رفتارهای مختلف است.

این یافته‌ها به‌ویژه ارزشمند هستند زیرا از تعمیم‌پذیری ساختار خودکارآمدی و از این رو سودمندی گسترده آن در درک تغییرات انسانی صحبت می‌کنند. با توجه به بافت مدرسه، خودکارآمدی پیش بینی کننده متوسطی از پیشرفت تحصیلی است. دانش آموزانی که خودکارآمدی بالاتری دارند، تمایل به دستیابی به اهداف بیشتری دارند. علاوه بر این، افزایش سطح خودکارآمدی با تداوم بیشتر در انجام وظایف کلاسی مرتبط است. رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد یک رابطه پیچیده است. خودکارآمدی ممکن است منعکس کننده دستاوردهای قبلی باشد، مانند اینکه فرد چگونه در گذشته در مورد یک نوع خاص از مسائل ریاضی عمل کرده است، اما این مانند دانستن اینکه چه کاری می تواند انجام دهد نیست.

تحقیقات در تعدادی از موقعیت های مختلف نشان داده است که خودکارآمدی عملکرد آینده را حتی زمانی که عملکرد گذشته کنترل می شود، پیش بینی می کند. با بیان متفاوتی، خودکارآمدی اطلاعاتی در مورد پیشرفت دانش‌آموز ارائه می‌دهد که فراتر از اطلاعاتی است که توسط دستاوردهای گذشته دانش‌آموزان ارائه شده است. این چیزی است بیشتر از دانستن آنچه قبلاً انجام داده است. این یک باور انگیزشی در مورد عاملیت شخصی است که در هنگام مواجهه دانش آموزان با چالش تحصیلی، به اجرای آگاهانه دانش و مهارت انرژی می دهد.

چندین مطالعه به این نتیجه رسیده اند که خودکارآمدی فقط با پیشرفت تحصیلی همبستگی ندارد، بلکه واسطه یادگیری تحصیلی است. با استفاده از مدل‌های پیچیده ریاضی، این مطالعات پیشنهاد کرده‌اند که دستاوردهای قبلی دانش‌آموزان، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند، که به نوبه خود بر پیشرفت بعدی تأثیر می‌گذارد. به این ترتیب، رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت، رابطه ای متقابل است. هنگامی که فراگیران بر وظایف تحصیلی تسلط پیدا می کنند، خودکارآمدی بالایی را تجربه می کنند. به نوبه خود، این افزایش خودکارآمدی یادگیری بعدی را افزایش می دهد. بنابراین، خودکارآمدی و یادگیری به طور متقابل افزایش می‌یابند زیرا هر دو در طول زمان در هم تنیده می‌شوند.

تقویت خودکارآمدی دانش آموزان

با توجه به اهمیت خودکارآمدی دانش آموزان، محققان توجه خود را به بررسی چگونگی دستیابی دانش آموزان به احساس خودکارآمدی معطوف کرده اند. تحقیقات و تئوری به چهار منبع اصلی اطلاعات کارامدی اشاره دارد. اول، دانش آموزان می توانند با تجربه مستقیم تسلط بر وظایف کلاس، باورهای کارآمدی را به دست آورند. هنگامی که دانش آموزان فعالیت می کنند و با موفقیت اهداف تحصیلی را انجام می دهند، آنها با باورهای روزافزون خودکارآمدی آکنده می شوند. خودکارآمدی به دست آمده از تجارب تسلط، قوی و قابل اعتماد است. انتظارات موفقیت مستقیماً مبتنی بر تجربه های موفق مکرر است.

یک دانش آموز همچنین ممکن است شاهد نمونه های تسلط دیگران در حین انجام کار آکادمیک باشد. از طریق فرآیند یادگیری مشاهده ای یا جانشینی، دانش آموزان می توانند ادراکات بیشتری را در مورد این که آنها نیز می توانند وظایف را با موفقیت انجام دهند تجربه کنند. از آنجایی که باورهای کارآمدی شکل گرفته از این طریق غیرمستقیم هستند، یعنی بر مشاهدات انجام وظایف دیگران تکیه می کنند، آنها لزوماً منابع کمتر قابل اعتماد اطلاعات کارآمدی هستند. به هر حال، یک دانش آموز باید قبل از اتخاذ سطح مشابهی از خودکارآمدی، با سطح مهارت و توانایی های دانش آموزان همکار خود آشنا شود.

منبع سوم اطلاعات اثربخشی در نظرات کلامی متقاعدکننده دیگران یافت می شود. دانش آموزان اغلب سخنان تشویق کننده معلمان و والدین را می شنوند که آنها را تشویق می کنند تا در مواجهه با چالش های تحصیلی پافشاری کنند. این جملات متقاعد کننده اغلب برای تقویت خودکارآمدی دانش آموزان استفاده می شود. با این حال، بار دیگر، افزایش خودکارآمدی دانش‌آموز با ابزارهای توصیه‌کننده به اندازه تغییرات در خودکارآمدی که از تجربیات تسلط مستقیم دانش‌آموزان ناشی می‌شود، قابل پیش‌بینی نیست. دانش‌آموزان ممکن است از اظهارات معلمان و والدین حمایت‌کننده صرف نظر کنند، به‌ویژه اگر در این اظهارات زیاده‌روی شود.

در نهایت، باورهای کارآمدی دانش‌آموزان ممکن است تحت‌تاثیر وضعیت فیزیولوژیکی آن‌ها قرار گیرد، یعنی درک آن‌ها از بی‌قراری فیزیولوژیکی، ضربان قلب، ضربان تنفس و غیره. برای مثال، دانش‌آموزی که قبل و در حین امتحان احساس آشفتگی می‌کند، ممکن است احساس ترس به او القا شود و خودکارآمدی خود را کاهش دهد. پیش بینی می شود دانش آموزانی که برانگیختگی فیزیولوژیکی خود را به این گونه تفسیر می کنند انگیزه و پیشرفت کمتری داشته باشند. از سوی دیگر، دانش آموز دیگری ممکن است در هنگام مواجهه با یک موقعیت آزمایشی، همان سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی را تجربه کند و چنین برانگیختگی را عادی تفسیر کند. در واقع، این دانش‌آموز می‌تواند لرزش‌های امتحانی را به‌عنوان نشانه برانگیختگی مناسب تفسیر کند. مشاهدات مهم در اینجا این است که اطلاعات فیزیولوژیکی ممکن است بسته به تفسیر شناختی فرد از وضعیت فیزیولوژیکی، باورهای مؤثر را تقویت یا کاهش دهد.

معلمان می توانند نقش مهمی در تنظیم شرایط یادگیری ایفا کنند که می تواند خودکارآمدی دانش آموزان خود را ارتقا دهد. از آنجایی که تجارب تسلط منبع غالب باورهای کارآمدی دانش‌آموزان است، معلمانی که با دقت تجارب تسلط را در کلاس درس تنظیم می‌کنند، دانش‌آموزانی را با احساس مطمئنی از قابلیت‌های خود پرورش می دهند. یکی از راه‌هایی که معلمان می‌توانند کارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند، ارائه وظایف نسبتاً چالش برانگیز به یادگیرندگان است. هنگامی که دانش آموزان بر چالش متوسط ​​غلبه می کنند، انتظارات کارآمدی بالاتری را تجربه می کنند. از سوی دیگر، از دانش‌آموزانی که وظایف آسانی را انجام می‌دهند، انتظار نمی‌رود که خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند، زیرا چنین تجربیاتی فقط قابلیت‌های قبلی را تایید می‌کنند. به طور مشابه، دانش آموزانی که با وظایف بسیار دشوار مواجه می شوند، احتمالاً شکست می خورند و در نتیجه از دست دادن کارایی را تجربه خواهند کرد. یادگیرندگانی که مسئولیت دستاوردهای خود را در کلاس درس به دست می گیرند، می توانند خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند. با این حال، همه یادگیرندگان چنین مسئولیتی را نمی پذیرند. دانش‌آموزانی که شکست‌های مکرر را تجربه کرده‌اند ممکن است احساس درماندگی آموخته‌شده را بپذیرند. این دانش‌آموزان حتی زمانی که موفق می‌شوند، ممکن است موفقیت‌های خود را به عواملی خارج از کنترل خود نسبت دهند، مانند آسان بودن کار، ملایم‌تر بودن معلمان یا صرفاً خوش شانس بودن. معلمان می توانند با ارائه بازخورد به دانش آموزان که نشان می دهد آنها منشاء موفقیت هایشان هستند، از چنین تفکر ناتوان کننده ای جلوگیری کرده و آن را اصلاح کنند. وقتی معلمان به دانش‌آموزان نشان می‌دهند که موفقیت‌هایشان نتیجه توانایی‌هایشان است، معلمان شیوه‌ای از تفکر را به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند که به آنها هشدار می‌دهد که تسلط بر کار را به عهده بگیرند. تجارب تسلط زمانی می توانند برجسته تر شوند که به فراگیران آموزش داده شود که برای خود اهداف تعیین کنند. هدف گذاری به شروع ارزیابی خود دانش آموزان کمک می کند زیرا یادگیرندگان پیشرفت خود را به سمت رسیدن به نقاط پایانی واضح تلاش های خود نظارت می کنند.

چندین مطالعه اشاره کرده‌اند که دانش‌آموزانی که به جای یک هدف بلندمدت، اهداف کوچک و کوتاه‌مدت تعیین می‌کنند، انگیزه بیشتری دارند و خودکارآمدی بالایی را تجربه می‌کنند. دلیل این امر به راحتی قابل مشاهده است. تعیین یک سری اهداف کوچک و نزدیک تر، فرصت های بیشتری را برای دستیابی به موفقیت می دهد. موفقیت‌های مکرر باعث تقویت بیشتر مهارت در حال رشد و سطوح بالاتر خودکارآمدی می‌شود.

همانطور که قبلا ذکر شد، تجربیات جانشینی می توانند خودکارآمدی را افزایش دهند. مشاهده تظاهرات ماهرانه دانش آموزان می تواند به ناظران این احساس را القا کند که آنها نیز می توانند در اقدامات نشان داده شده شرکت کنند. معلمان می توانند یادگیری و انگیزه های بدست آمده را با استفاده از تعدادی استراتژی بهبود بخشند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان می دهد که معلمانی که از چندین مدل برای نشان دادن مهارت ها استفاده می کنند، انتقال رفتار نشان داده شده را افزایش داده و خودکارآمدی را افزایش می دهند. در مورد افزایش خودکارآمدی دانش آموزان می توان چیزهای بیشتری را بیان کرد. با این حال، موارد فوق اهمیت قرار دادن باورهای انگیزشی را در دستور کار تدریس کلاس درس نشان می دهد. دانش آموزان حس توانایی های خود را برای مقابله با کار کلاسی یاد می گیرند و معلمان نقش مهمی در چنین یادگیری ایفا می کنند. معلمان می توانند تجارب آموزشی ایجاد کنند که دانش آموزانی با اعتماد به نفس، پایدار و فعال در انجام وظایف کلاسی ایجاد کنند.

آینده پژوهشی خودکارآمدی

خودکارآمدی به یک ساختار اصلی در درک تغییرات انسانی و ارتقای آن تبدیل شده است. با این اوصاف، چندین حوزه نسبتا کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. ارتقای خودکارآمدی دانش‌آموز به خوبی درک شده است، با این حال، درک کمتر این است که چگونه احساس کارآمدی آموزشی معلمان ممکن است افزایش یابد. معلمان، فراگیرانی هستند که تدریس می کنند و کار کلاسی را کامل می کنند. اگرچه کار آنها با دانش آموزانشان متفاوت است، اما همچنین از وظایف متعددی تشکیل شده است که با باورهای خود متفاوت در مورد شایستگی درک شده آنها تکمیل شده است. اینکه چگونه معلمان کارآمدی آموزشی را توسعه می دهند، چه چیزی از کارآمدی معلم پشتیبانی می کند و چگونه خودکارآمدی معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارد، توضیح بیشتری را می طلبد.

حوزه دوم و به‌ویژه هیجان‌انگیز پژوهش خودکارآمدی به مفهوم کارآمدی جمعی مربوط می‌شود. سازمان های اجتماعی به طور کلی و مدارس به طور خاص ممکن است به عنوان یک حس کارامدی جمعی برای عمل در نظر گرفته شود. این نوع کارآمدی ممکن است زمانی وجود داشته باشد که گروه‌ها اهدافی را اتخاذ می‌کنند، برنامه‌ها و استراتژی‌ها را ارائه می‌کنند، و حس جمعی از توانمندسازی گروه را قضاوت می‌کنند. اینکه چگونه کارآمدی جمعی مدرسه ممکن است بر خودکارآمدی دانش‌آموز و معلم تأثیر بگذارد، به وضوح مشخص نشده است. چنین تحلیلی نیازمند رویکردی پیچیده و چند سطحی است که اثرات منحصر به فرد و مشترک سطوح خودکارآمدی جمعی، معلم و دانش‌آموز را بر یادگیری ارزیابی می‌کند.

در نهایت، مطالعات مسیرهای رشد باورهای کارآمدی دانش آموزان باید انجام شود. به طور خاص، عواملی که بر رشد بلندمدت این باورها به خود در سراسر تحصیل تأثیر می‌گذارند، دیدگاه گسترده‌ای از چگونگی دستیابی کودکان و نوجوانان به عاملیت شخصی ارائه می‌دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

اصطلاح خود تعیین گری یک مفهوم انگیزشی است که عمدتاً در رابطه با نظریه خود تعیین گری(SDT) ارائه شده توسط ادوارد دسی و ریچارد رایان توضیح داده شده است. خود تعیین گر بودن به معنای تایید اعمال خود با حس انتخاب و اراده کامل است. زمانی که افراد خود تعیین گر هستند، احساس آزادی برای انجام کارهای جالب، از نظر شخصی مهم و حیاتی را تجربه می کنند؛ آنها خود را به عنوان عوامل خود تنظیم کننده رفتار خود تجربه می کنند. بنابراین، خود تعیین گریبه معنای تجربه انتخاب و تأیید اعمالی است که شخص در آن مشغول است. خودمختاری (Autonomy) و انگیزه خودمختار اصطلاحاتی هستند که اغلب با مفهوم خود تعیینی مرتبط هستند. اگرچه خودمختاری اغلب در جهان غرب با استقلال برابر است، اما این معنایی نیست که در SDT دارد. بلکه به معنای موافقت با اعمال خود و احساس تمایل و اراده است. بنابراین، در چارچوب SDT، افراد می‌توانند حتی زمانی که کاری را برای شخص دیگری انجام می‌دهند، مستقل باشند، اگر کاملاً انجام آن را تأیید کنند.

خودمختاری یکی از سه نیاز روانشناختی اساسی و ذاتی است که در SDT پیشنهاد شده است (دو مورد دیگر شایستگی و مرتبط بودن است). به این ترتیب، مشخص شده است که این یک نیاز معتبر بین فرهنگی است و به طور مشابه توسط افراد در کشورهای مختلف مانند درک می شود.

وقتی رفتاری مستقل نباشد، می گویند کنترل شده است. به میزانی که افراد کنترل می‌شوند، اساساً تحت تسلط نیروهای بیرونی یا درونی قرار می‌گیرند که آنها را تحت فشار قرار می‌دهند تا به شیوه‌های خاصی رفتار کنند، فکر کنند یا احساس کنند. بر خلاف رفتارهای خودمختار، رفتارهای کنترل شده توسط افراد به عنوان نشات گرفته از خارج از احساس خود تجربه می شود. این رفتارها به عنوان بیگانه با خود تجربه می شوند و توسط خواسته های بیرونی یا فشارهای درونی کنترل می شوند.

کنترل در مقابلخودمختاری

در تعریف اینکه خود تعیین گری چیست، بسیار مفید به نظر می رسد که هم این که چه چیزی است و هم چه چیزی نیست را بررسی کنیم تا مؤلفه های اصلی آن را برجسته کنیم. همانطور که گفته شد، خود تعیین گری شامل خودمختاری، تأیید کامل اعمال خود و انجام کاری است که می‌خواهیم انجام دهیم، زیرا فعالیت جالب و لذت‌بخش است (مثل به پرواز در آوردن بادبادک) یا به این دلیل که ارزشمند تلقی می‌شود (مانند انجام یک پروژه کاری مهم). خودتعیین کردن با احساس سرزندگی، انرژی، شادی، رفاه و لذت همراه است. افراد هنگامی که خود تعیین گری می کنند، اغلب احساس جریان (flow) را در حین انجام فعالیت گزارش می دهند و ظرفیت خود را برای مشغول ماندن با آن و فعال شدن در آن نشان می دهند. خودتعیینی با کنترل، با احساس فشار، اجبار یا اغوا شدن در تضاد است. خود تعیین گریبه این معنا نیست که کاری را انجام دهی زیرا شخص دیگری تو را وادار کرده است، و همچنین انجام کاری برای جلب تایید شخص دیگری نیست؛ انجام کاری برای دریافت جایزه، پاداش یا انگیزه بیرونی دیگر نیست، زیرا همه اینها نمونه هایی از کنترل شدن هستند. تحت کنترل بودن یا خود تعیین گری نکردن با احساس فشار همراه است، خواه ناشی از خواسته های بیرونی باشد یا از تهدیدات درونی خطا. فقدان کامل خود تعیین گری در چیزی که بی انگیزشی نامیده می‌شود، تجسم می‌یابد که نشان‌دهنده فقدان کامل انگیزه برای یک فعالیت است.

به عنوان بخشی از SDT، رایان و دسی انواع مختلفی از انگیزهها را پیشنهاد کردند که میتوانند در امتداد تداوم افزایش خود تعیین گری یا استقلال درک شده در انجام یک فعالیت همسو شوند. اشکال مختلف انگیزه با افزایش درجه خود تعیین گری، از کم تعیین کننده ترین (بی انگیزشی) تا خود تعیین کننده ترین (انگیزه درونی) بازنمایی میشوند. تنظیم بیرونی و درون فکنی شکل های کنترل شده انگیزشی در نظر گرفته می شوند و بنابراین خود تعیین گری نمی شوند. در مقابل، هویت یابی، یکپارچگی و انگیزش درونی به عنوان اشکال مستقل انگیزه و در نتیجه خود تعیین شده هستند.

بی انگیزشی

وقتی افراد بی­انگیزش می شوند، از خود بیگانه می شوند و قصد انجام یک رفتار را ندارند. آنها احساس کمبود کامل انتخاب و اراده می کنند و اغلب، اصلاً رفتار نمی کنند. اگر آنها رفتار کنند، بدون قصد است و ممکن است ندانند چرا رفتار می کنند. بی انگیزشی با جدایی و اغلب با عاطفه منفی و تحقیر خود همراه است. افرادی که بی انگیزه هستند اظهاراتی مانند "من مطمئن نیستم که چرا دیگر در این کلاس شرکت می کنم. من فکر می کنم که شاید باید آن را ترک کنم." را تایید می کنند.

اشکال کنترل شده انگیزه

تنظیم بیرونی و درون فکنی دو شکل از انگیزش کنترل شده در پیوستار هستند. تنظیم بیرونی اولین نوع انگیزه بیرونی است و نوعی است که معمولاً از آن به عنوان انگیزه بیرونی یاد می شود - یعنی رفتاری است که برای دریافت پاداش یا اجتناب از مجازات انجام می شود. به طور کلی، انگیزه بیرونی به این معناست که یک رفتار به خاطر خودش انجام نمی‌شود، بلکه وسیله‌ای برای رسیدن به هدف است، و نوع تنظیم بیرونی انگیزه بیرونی شامل این است که افراد تحت فشار قرار می‌گیرند و مجبور می‌شوند در فعالیت‌ها به دلیل وابستگی های بیرونی شرکت کنند. تنظیم بیرونی خود تعیین نیست و افرادی که فعالیت‌هایی را خارج از تنظیم خارجی انجام می‌دهند، هنگام درگیر شدن در این فعالیت‌ها، احساس اراده نمی‌کنند. به عنوان مثال، افرادی که تحت نظارت خارجی هستند با جملاتی مانند "من تکالیف خود را انجام می دهم زیرا باید آن را انجام دهم تا دوره را بگذرانم". موافق هستند. تنظیم بیرونی با حضور وابستگی های بیرونی حفظ می‌شود، اما افراد می‌توانند این احتمالات را درونی کنند و تا حدودی برای رفتارهای مربوطه خود تعیین کننده تر شوند.

دسی و رایان استدلال می‌کنند که درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی جنبه‌های محیط یک فرآیند طبیعی انسانی است. با توجه به انگیزه های بیرونی، آنها ابزاری هستند که از طریق آن وابستگی های خارجی می توانند مبنایی برای تنظیم مستقل تر رفتارهای با انگیزه بیرونی شوند. انسان ها به طور طبیعی تمایل به تلاش برای سطوح بالاتری از خود تعیینی دارند و درونی سازی و یکپارچگی فرآیندهایی هستند که این گرایش را بالفعل می کنند. سپس، همانطور که وابستگی های بیرونی به طور فزاینده‌ای در درون خود درونی می‌شوند، به اشکال مختلفی از تنظیم منتهی می‌شوند که به طور فزاینده‌ای خود تعیین هستند.

درون فکنی شکلی از انگیزش است که در آن وابستگی های بیرونی که یک رفتار را حفظ می کنند، درونی شده اند، اما فقط تا حدی. اساساً، مردم یک وابستگی یا تنطیم را بدون اینکه واقعاً آن را به عنوان متعلق به خودشان بپذیرند، قبول می‌کنند، بنابراین وابستگی آنها را کنترل می‌کند، حتی اگر تنظیم در حال حاضر در درون خود باشد. بنابراین، به جای اینکه با فشارها یا پاداش های بیرونی حفظ شوند، رفتارهای درون­فکن شده اکنون با فشارهای درونی مانند درگیری خود (ایگو) یا اجتناب از احساس گناه حفظ می شوند. رفتارهای تنظیم شده توسط درون­فکنی­ها هنوز به عنوان کنترل شده تجربه می شوند و بنابراین خود تعیین نیستند. به عنوان مثال، افرادی که خارج از تنظیم درون­فکن شده رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در این کلاس شرکت می کنم زیرا اگر این کار را نکنم احساس بدی نسبت به خودم پیدا خواهم کرد." موافق هستند. اگر چه سطح خودتعیینی که یک فرد تجربه می‌کند زمانی که خارج از درون فکنی رفتار می‌کند پایین است، اما باز هم بیشتر از سطحی است که فرد تحت نظارت بیرونی است.

اشکال خودمختار انگیزش

هویت یابی، یکپارچگی و انگیزش درونی سه شکل خودمختار یا خودتعیین شده انگیزش هستند. هویت یابی اولین شکل انگیزه خودمختار در پیوستار خود تعیین گری است. وقتی افراد بواسطه هویت رفتار می کنند، احساس اراده می کنند زیرا تنظیم را به عنوان تنظیم خود پذیرفته اند. بنابراین، فعالیت به این دلیل انجام می شود که از نظر شخصی برای فرد ارزشمند و مهم است و فرد حس تایید اعمال خود را دارد. به عنوان مثال، افرادی که بواسطه هویت خود رفتار می کنند با جملاتی مانند "من این تکلیف را می خوانم زیرا به من کمک می کند تا مهارت هایی را که برای من مهم هستند توسعه دهم." موافق هستند. اگرچه هویت یابی هنوز هم نوعی انگیزه بیرونی است، اما به دلیل اینکه با احساس انتخاب و اراده درگیر است، نسبتاً خود تعیین شده است. یکپارچگی حتی شکل کامل تری از انگیزه بیرونی خودتعیین شده است. فعالیت همچنان وسیله ای برای رسیدن به هدف است - برای مثال، افراد این کار را انجام می دهند زیرا برای دستیابی به یک هدف ارزشمند و خود انتخابی مفید است - اما از آنجا که آنها هویت یابی را با سایر جنبه های خود ادغام کرده اند، رفتار را با احساس خود تعیین گری انجام می دهند.

تنظیم یکپارچه، خود تعیین شده ترین شکل انگیزه بیرونی است. هنگامی که یک فعالیت از طریق یکپارچه­سازی تنظیم می شود، به عنوان بخش مهمی از هویت فرد تجربه می شود. به عنوان مثال، افرادی که بواسطه یکپارچگی رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در حال مطالعه این متون تاریخ هنر هستم، زیرا یادگیری در مورد چنین چیزهایی بخشی از کیستی من است." موافق هستند.

انگیزه درونی نشان دهنده نمونه اولیه خود تعیینی است. هنگامی که افراد به طور درونی انگیزه انجام کاری را داشته باشند، افراد از روی علاقه خالص و برای رضایت شخصی درگیر این رفتار می شوند. این فعالیت صرفاً به این دلیل انجام می شود که انجام آن باعث ایجاد لذت و رضایت برای افراد می شود. فعالیت به جای اینکه وسیله ای برای رسیدن به هدف یا نتیجه باشد، به خودی خود یک هدف است. از آنجا که انگیزه درونی بر اساس علاقه افراد به فعالیت است تا ارزش ابزاری آن، انگیزه درونی ملازم افراد است و از درونی شدن انگیزه بیرونی ناشی نمی شود. افرادی که بر اساس انگیزه درونی رفتار می کنند، با جملاتی مانند "من در رشته فیزیک تحصیل کرده ام، زیرا واقعا آن را جالب و لذت بخش می دانم." موافق هستند.

پیامدهای مرتبط با خود تعیین گری

تحقیقات تجربی فراوانی از اهمیت خود تعیین گری برای رشد، توسعه و رفاه انسان حمایت کرده است. زمینه‌های اجتماعی که از تمایلات طبیعی افراد به سمت مشارکت فعال و رشد روانشناختی حمایت می‌کنند، به تقویت خود تعیین گری آن‌ها کمک می‌کنند. برای مثال، در موقعیت‌هایی که به افراد انتخاب‌ها و گزینه‌ها ارائه می‌شود؛ دلیلی منطقی برای درگیر شدن در رفتارهای خاص ارائه می‌شود؛ و در پیگیری‌ها آن‌ها حمایت می‌شود؛ احساس خود تعیین گری بیشتری می‌کنند. در مقابل، موقعیت‌هایی که فشارآور و کنترل کننده هستند که در آن گزینه‌های کمی ارائه می‌شود، به سطوح پایین‌تری از خود تعیین گری منجر می‌شوند. در مجموع، موقعیت‌های حامی خودمختاری - یعنی آن‌هایی که انتخاب‌ها، گزینه‌ها و حمایت‌ها را ارائه می‌دهند - به سطوح بالاتری از خودمختاری و در نتیجه به نتایج مثبت منجر می‌شود، در حالی که موقعیت‌های کنترلی منجر به سطوح پایین‌تر خود تعیین گری و عواقب منفی‌تر می‌شوند.

طبق نظر رایان و دسی، تمایلات طبیعی برای رشد سالم و عملکرد مطلوب با استفاده از مفهوم نیازهای روانشناختی اساسی تعریف می شود که به صورت ذاتی، همگانی و ضروری برای سلامتی، رفاه و رشد تعریف می شوند. نیازهای اساسی روانشناختی جنبه طبیعی انسان است و به همین دلیل برای همه افراد صرف نظر از جنسیت، گروه و فرهنگ اعمال می شود. تا جایی که نیازهای افراد به طور مستمر توسط زمینه‌های اجتماعی ارضا شود، افراد خود تعیین گری را تجربه می‌کنند، به طور مؤثر عمل می‌کنند، روابط رضایت‌بخشی خواهند داشت و به روش‌های سالم رشد می‌کنند. با این حال، تا حدی که نیازهای افراد توسط زمینه‌های اجتماعی خنثی شود، افراد سطوح پایین‌تری از خودمختاری را تجربه می‌کنند و شواهدی از بد بودن، روابط ضعیف و عملکرد غیربهینه نشان می‌دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

چکیده

روانشناسی تربیتی شناختی بر حوزه های جدیدی متمرکز است که شناخت محور هستند و شناخت را در کنار کارکردهای دیگر آدمی مانند انگیزش مطالعه می کند. رویکردهای شناختی اجتماعی، پردازش اطلاعات، پدیده گرایی، و سازنده گرایی حوزه مطالعه و کاربرد روانشناسی تربیتی شناختی را گسترش داده اند و به یک زمینه فعال و پویا تبدیل کرده اند که نه تنها تعاریف جدیدی از یادگیری، رشد، و آموزش ایجاد کرده اند بلکه حیطه های جدیدی مانند اراده را به روانشناسی تربیتی معرفی کرده اند. نظریه های معاصر هوش مبتنی بر پردازش اطلاعات و دیدگاه های ضمنی هوش؛ مدلهای جدیدتر فرآیندهای حافظه و پردازش اطلاعات بخصوص در حوزه های محتوایی؛ یادگیری خودتنظیم و شناخت اجتماعی؛ فراشناخت و یادگیری؛ و باورهای انگیزشی شناخت محور رویکردهای جدید روانشناسی تربیتی هستند.

دیدگاههای پیشین در روانشناسی تربیتی

رشته روان‌شناسی تربیتی ریشه‌های خود را به برخی از چهره‌های اصلی روان‌شناسی در اوایل قرن گذشته پیوند می‌دهد. ویلیام جیمز در دانشگاه هاروارد اغلب با کتابهای تأثیرگذار خود در اواخر دهه 1800 با تأسیس روانشناسی مرتبط است. از دیگر نظریه پردازان و متفکران اصلی که در تاریخ اولیه حوزه روانشناسی تربیتی نقش داشته اند می توان به جی استنلی هال، جان دیویی و ادوارد ال تورندایک اشاره کرد. هال، یکی از بنیانگذاران انجمن روانشناسی آمریکا و اولین رئیس آن، شاگرد جیمز بود. دیویی در دانشگاه شیکاگو یکی از دانشجویان هال بود و اصلاحات آموزشی عمده ای را در ایالات متحده انجام داد. ثورندایک، که ما اغلب او را با نظریه‌های هوش و یادگیری مرتبط می‌دانیم، نیز یکی از شاگردان جیمز بود و پایه های مجله روانشناسی تربیتی را بنیانگذاری کرد. به طور مشابه، تأثیر لوئیس ترمن بر حوزه روانشناسی تربیتی و ارزیابی هوش بسیار مهم بود. تأثیر هربارت بر اصلاحات آموزشی و آمادگی معلم در تاریخ روانشناسی تربیتی ثبت شده است. کار روانشناسان روسی در اوایل قرن بیستم که عمدتاً توسط روانشناسان غربی نادیده گرفته شده بود، در اوایل قرن بیستم به ویژه کار لو ویگوتسکی به حوزه روانشناسی تربیتی کمک کرد.

بسیاری از تحقیقات روانشناسی تربیتی در محیط های کلاس درس انجام شده است. این تحقیق طیف وسیعی از موضوعات مرتبط از جمله یادگیری و توانایی های کودکان، فرآیندهای کلاس درس و اثربخشی معلم را در بر می گیرد. روانشناسی تربیتی به عنوان رشته ای توصیف شده است که منحصراً بر "مطالعه سیستماتیک فرد در زمینه" متمرکز است. تمرکز طولانی مدت بر مطالعه کودکان در موقعیت های کلاس درس به ترجمه مستقیم تحقیق به کاربرد کمک می کند. از منظر تربیتی، روانشناسی تربیتی با بیشتر رشته های روانشناسی متفاوت است زیرا اغلب به عنوان یک بخش جداگانه در دانشگاه ها و دانشکده ها یافت می شود. تا حدودی این نشان دهنده تنوع حوزه های پژوهشی و دانشگاهی در روانشناسی تربیتی و همچنین ماهیت غنی و کاربردی این رشته تحصیلی است. گروه‌های روان‌شناسی تربیتی اغلب در کالج‌های آموزشی یافت می‌شوند و دوره‌های روان‌شناسی تربیتی معمولاً برای آموزش معلمان مورد نیاز است.

دو سازمان اصلی که حوزه روانشناسی تربیتی را نمایندگی می کنند، انجمن روانشناسی آمریکا (APA) و انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا (AERA) هستند. در APA، روانشناسی تربیتی به عنوان وابستگی اولیه خود دارای بخش 15 (روانشناسی تربیتی) با وابستگی های ثانویه در بخش های 5 (ارزیابی، اندازه گیری و آمار)، 7 (روانشناسی رشد)، و 16 (روانشناسی مدرسه) است. در AERA، بخش C (یادگیری و آموزش) تا حد زیادی نشان دهنده روانشناسی آموزشی با نمایندگی اضافی در بخش D (روش اندازه گیری و تحقیق)، بخش E (مشاوره و توسعه انسانی) و بخش H (ارزیابی مدرسه و توسعه برنامه) است. همچنین متذکر می شویم که تعدادی از روانشناسان تربیتی، از جمله لی کرونباخ و فرانک فارلی، به عنوان رئیس APA و AERA خدمت کرده اند و کرونباخ همچنین به عنوان رئیس انجمن روان سنجی خدمت کرده است.

روانشناسی آموزشی معاصر مجموعه وسیع و پیچیده ای از موضوعات، تحقیقات و سیاست های اجتماعی را در بر می گیرد. تحقیقات در روانشناسی تربیتی اغلب برای ارائه بینشی به مسائل آموزشی معتبر، با استفاده از قضاوت های تجربی و نه هنجاری یا ذهنی طراحی شده است. حوزه روانشناسی تربیتی – احتمالاً بیش از هر رشته دیگری – توسط عوامل چند رشته ای بسیاری شکل گرفته است. برای مثال، تأثیر انقلاب شناختی با ادغام زیرشاخه‌های دیگر، از جمله جامعه‌شناسی، زبان‌شناسی، علوم، فلسفه و حوزه‌های مرتبط روان‌شناسی گسترش یافته است. اما تمرکز عمده روانشناسی تربیتی بر روی افراد و رشد آنها به ویژه در محیط های آموزشی است. رشته روانشناسی تربیتی دارای میراث غنی در حوزه های طراحی و روش تحقیق از جمله آمار و اندازه گیری است.

در بیشتر قرن بیستم، روانشناسان تربیتی به بهبود روش های آماری و اندازه گیری کمک کرده اند. در دهه 1950 روانشناسان تربیتی دو مقاله در مورد روش های آماری و اندازه گیری منتشر کردند. این مقالات به یکی از پر استنادها در روانشناسی تبدیل شده اند. مقاله کلاسیک کرونباخ (1951) در مورد ساختار درونی آزمون ها و استخراج ضریب آلفا به عنوان یک اندازه گیری داخلی پایایی، همچنان یکی از پراستنادترین مقالات در علوم رفتاری و پرکاربردترین روش برای اندازه گیری پایایی آزمون است. پایان نامه هنری کایزر (1958) در روانشناسی تربیتی در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، مبنایی را برای یک روش چرخش متعامد در تحلیل عاملی ارائه کرد که او آن را چرخش عاملی واریماکس نامید، با روش های مختلف کمی که باید دنبال شود.

حوزه های زیر پوشش یادگیری و انتقال، انگیزش، رشد فیزیکی و روانی، هوش، استثنایی، یادگیری در موضوعات درسی، ارزیابی، فرآیندهای رشد و توسعه معلم، راهبردهای آموزشی، فناوری آموزشی، و روش شناختی، مبانی فلسفی و تاریخی این رشته بود.

وصعیت فعلی روانشناسی تربیتی

تغییر پارادایم انتقادی از رفتارگرایی به روانشناسی شناختی این رشته را بطور اساسی شکل داد. این تغییر مفهومی منجر به یک بحث شدید در مورد روش های تحقیق شد. آنچه پدیدار شد طیف وسیع تری از ابزارهای تحلیلی است - یک کثرت گرایی روش شناختی که با برخی از شیوه های جدید امیدوارکننده تلقی شد. مسائل مربوط به این رشته به اندازه ابزارهای مفهومی و روش شناختی که روانشناسان تربیتی برای درک پدیده های آموزشی به کار می بردند، به شدت تغییر نکرد. پرسلی و روهریگ (2002) خلاصه‌ای از حوزه‌های اصلی منعکس‌شده در حوزه روان‌شناسی تربیتی در طول 40 سال گذشته ارائه کردند. حداقل 11 حوزه ثابت ظاهر شد: شناخت، یادگیری، رشد، انگیزه، تفاوت های فردی، تدریس و آموزش، کلاس درس و فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی، روابط اجتماعی در آموزش، مبانی روانشناختی برنامه درسی، فناوری آموزشی و روش ها و ارزشیابی پژوهشی آموزشی. رفتارگرایی و سپس انقلاب شناختی دو نیروی حیاتی بودند که این حوزه را هدایت می‌کردند، که اولی قبل از دهه 1960 رایج‌تر بود و دومی در 40 سال گذشته تسلط داشت.

بسیاری از تغییرات قابل توجهی که منجر به این تحول شد، با این ایده شروع شد که یک سیستم پردازش داخلی و مکانیسم‌های داخلی را می‌توان بعنوان برنامه ها و ساختار رفتار عینی‌سازی و مطالعه کرد و به دنبال آن کار متمرکز بر حافظه ، تصویرسازی و سایر فرآیندهای یادگیری انجام شد. نظریه و نوآوری های آموزشی تحت تأثیر نوشته های برونر، هانت و فلاول، همراه با دیگران به معرفی و تبدیل ایده های پیاژه به کار بر روی تفکر کودکان کمک کردند. کار دیگران مستقیم‌تر با کاربرد آموزشی مرتبط بود، به‌ویژه در رابطه با یادگیری مشاهده‌ای و اجتماعی ، درک متن ، نوشتن، حل مسئله و ریاضیات. زمینه های اجتماعی-فرهنگی و میان فرهنگی به عنوان عوامل مهم مؤثر بر یادگیری و شناخت معرفی شدند. تأثیر کار ویگوتسکی با ترجمه ذهن در جامعه در این زمینه برجسته تر بوده است. این کار به مفهوم سازی مجدد آموزش و تربیت معلم و همچنین حوزه های مرتبط روانشناسی شناختی کمک کرده است. این تاثیر زمینه را از تمرکز فردی به یک چارچوب بین فردی گسترده تر منتقل کرده است.

بسیاری از تحقیقات فعلی این ایده را منعکس می کند که کودک، بزرگسالان و زمینه های پیرامون یک رویداد مسئول پیشبرد فعالیت های شناختی و ایجاد شایستگی هستند. این ایده ها از نظریه ویگوتسکی الهام گرفته شده اند و به اصلاحات اساسی در شکل دهی به محیط های مدرسه معاصر کمک کرده اند. آنها تأثیر مستقیمی بر طراحی آموزش داشته اند و تأثیر عمیقی بر نوآوری تحقیقات آموزشی داشته اند.

ارتباط بین تئوری و یادگیری معلم، روابط معلم و دانش‌آموز، و جو اجتماعی در کلاس‌های درس، همگی به حوزه‌های مطالعه مهم‌تری در حوزه روان‌شناسی تربیتی تبدیل شده‌اند.

تئوری های انگیزش و تأثیر آن بر شناخت، یادگیری و روابط اجتماعی نیز برجسته تر بوده است. از لحاظ تاریخی، کار در روانشناسی تربیتی تحت تأثیر تأکید بر شناخت بود؛ انگیزش نادیده گرفته شده بود. کار های اخیر به اهمیت سازه های انگیزشی اشاره کرده اند که برای همه افراد اعمال می شود و می تواند تفاوت های فردی مهم در شناخت را توضیح دهد. کار اصلی برنارد واینر در ترویج تحقیقاتی که شناخت و انگیزه را به هم مرتبط می‌سازد، مفید بوده است. ایمز در اوایل دهه 1980 به ارتباط نظریه هدف با عملکرد کلاس کمک کرد. دیگران به ساختارهای کلاس درس توجه کرده اند که در عملکرد دانش آموزان تفاوت ایجاد می کند و دوباره بر انگیزه آموزشی به عنوان یک کار شناختی تمرکز کرده اند.

جای تعجب نیست که روانشناسان آموزشی در بسیاری از این مطالعات که به نیروی اصلی در تدوین سیاست‌ها و قوانین کشوری تبدیل شده‌اند، درگیر بوده یا هدایت کرده‌اند. به عنوان مثال، در دهه 1990، گروهی از روانشناسان که اعضای بخش روانشناسی تربیتی (بخش 15) APA بودند، در تولید یک سند مشارکتی (دستورالعمل‌های روان‌شناختی مبتنی بر یادگیرنده برای طراحی مجدد و اصلاح مدرسه) که اصول یادگیری انتقادی را برای همه دانش‌آموزان تشریح می‌کرد، نقش اساسی داشتند. تأثیر این سند بر سیاست‌های آموزشی و اصلاحات اخیر چمشگیر بوده است.

رویکردهای غالب

قرن بیست و یکم به این موضوع می پردازد که چگونه رشته روانشناسی تربیتی نسل بعدی یادگیرندگان و معلمان را شکل خواهد داد. سه عامل زمینه‌ای فوری بر نقش رو به رشد روان‌شناسی تربیتی در عملکرد آموزشی تأثیر می‌گذارند. اول، رشته‌های پرحاشیه اینترنت، نمادی از عصر اطلاعات، به طور فزاینده‌ای گسترش می‌یابد تا به تمام بخش‌های جامعه ما – به ویژه آموزش و پرورش برسد. فراگیران و معلمان در عصر اطلاعات بیش از هر زمان دیگری نیاز دارند که یادگیرندگانی انعطاف پذیر، متفکر و با انگیزه باشند. دوم، در دهه آینده تعداد قابل توجهی از افراد آموزش رسمی معلمان را گذرانده و شغل خود را آغاز خواهند کرد. نحوه استفاده آنها از دانش، مفاهیم و روشهای روانشناسی تربیتی هنگام درگیر شدن در اقدامات اساسی آموزش بسیار مهم خواهد بود. سوم، جامعه سیاستگذاری، تأثیر قدرتمندی بر تأمین مالی برنامه های تحقیقاتی تحت حمایت دولت و بنیادها خواهد داشت وآینده خوش بینانه ای در رابطه با رشته روانشناسی تربیتی پیش بینی می کند.

همپوشانی‌های مشخصی در زمینه‌های شناخت، یادگیری و انگیزش و بررسی کاربردهای روان‌شناسی تربیتی در برنامه درسی، کلاس درس و فرآیندهای تدریس و یادگیرندگان استثنایی وجود دارد. چهار حوزه موضوعی مدرسه - دوران کودکی، سوادآموزی، یادگیری ریاضیات، و فناوری‌های جدید حیات تازه ای یافته اند. این حوزه‌های برنامه درسی نه تنها به‌طور فزاینده‌ای از نظر تعداد تحقیقات انجام‌شده در خط مقدم قرار گرفته‌اند، بلکه مکرراً در کانون توجه عمومی و سیاست‌گذاری قرار گرفته‌اند که بر بسیاری از حوزه‌های اصلاح مدرسه تأثیر گذاشته‌اند. بسیاری از نویسندگان یافته‌های توسعه معاصر را بررسی کرده و روش‌های تحقیق معاصر را در حوزه‌های مطالعه مربوطه شرح داده‌اند.

یک حرکت متمایز نهایی، بر فرآیندهای تدریس و کلاس درس متمرکز شده است که بر حوزه روانشناسی معلم تمرکز دارد. تأثیر روانشناسی تربیتی بر تدریس، با فرآیندهای تدریس معاصرتر در مورد یادگیری معلم و آموزش و آماده‌سازی معلم تأکید می‌کند، که باز هم موضوعاتی هستند که تحقیقات روانشناسی آموزشی شناختی ممکن است در آینده تأثیر زیادی بر روی خط مشی آنها بگذارند.

روند های کلی

پنج حوزه اصلی پژوهش معاصر در روانشناسی تربیتی مشخص شده است: مشارکت شناختی در یادگیری، رشد، و آموزش بر فرآیندها و عوامل مؤثر بر یادگیرنده و یادگیری تمرکز می کنند، از جمله تفاوت های فردی و تأثیرات زمینه ای در فرآیندهای فکری، حافظه، فراشناخت، خودتنظیمی و انگیزش. فرآیندهای فرهنگی، آموزشی و ارتباطی بر فرآیندهای آموزشی بین فردی و ارتباطی بین معلمان و دانش‌آموزان در محیط‌های فرهنگی برای یادگیری تأکید دارد. کاربردهای برنامه درسی، کمک های روانشناختی به برنامه درسی و آموزش در دوران کودکی، در سوادآموزی، در ریاضیات و فناوری های رسانه ای جدید را برجسته می کند. برنامه های دانش آموزان استثنایی، بر درک نیازهای مدرسه محور و رشدی دانش آموزان استثنایی تمرکز دارد. در نهایت، برنامه آموزشی، پژوهش و سیاست گذاری، شیوه‌های جاری در آماده‌سازی معلمان و پژوهش‌های آموزشی را ارائه می‌کند و بر نیاز مبرم برای تبدیل پایگاه دانش عظیم ایجاد شده توسط محققان روان‌شناسی تربیتی به سیاست‌های آموزشی صحیح و اصلاحات در آینده تأکید می‌کند.

مشارکت شناخت در یادگیری، رشد و آموزش

تمرکز بر فرآیندهای شناختی درون یادگیرنده و معلم شامل توسعه فرآیندها و جهت گیری های رشدی برای تحقیقات آینده است. اثر برجسته تمرکز بر تفاوت های فردی در فرآیندهای فکری و هوش، حافظه، فراشناخت، خودتنظیمی و انگیزش است. با ارتباط دادن نظریه به آموزش و عوامل مؤثر بر تک تک یادگیرندگان و معلمان در کلاس درس، حوزه روانشناسی تربیتی فعال تر شده است.

نظریه های معاصر هوش

رشته روانشناسی تربیتی دارای سابقه طولانی تحقیق و علاقه به نظریه و مطالعه هوش است. در اوایل قرن بیستم، مجله روانشناسی تربیتی اولین مجله علمی برای تحقیق در مورد مطالعه هوش بود. علاوه بر تئوری ها، تاکید عمده در این زمینه تحقیق اندازه گیری آن بود که همچنان جایگاه قابل توجهی را در مطالعه هوش اشغال می کند. استرنبرگ هر دو نظریه هوش کلاسیک و معاصر و پیامدهای عمیق آنها را بر زندگی عملی و جوامع مرور کرده است. او نظریه‌های هوش کلاسیک را که تأثیر شدیدی بر آموزش داشته‌اند ارزیابی انتقادی می‌کند و چالش‌های این نظریه‌ها و مفاهیم فعلی هوش را مطرح می‌کند. توانایی های مرتبط با هوش در بسیاری از حوزه های جامعه نفوذ می کند. اینها به وضوح در بسیاری از آزمون های آموزشی و شغلی نشان داده شده اند که با موفقیت اجتماعی مرتبط هستند. دیدگاه های رقابتی در مورد تأثیر رتبه بندی بر اساس هوش ارائه شده است. استرنبرگ نتیجه می‌گیرد که جوامع معمولاً مجموعه‌ای از معیارهای مشابه را برای دسته‌بندی افراد انتخاب می‌کنند، اما او هشدار می‌دهد که چنین همبستگی‌هایی ممکن است صرفاً مصنوع گروه‌های ترجیحی اجتماعی باشد تا نتیجه برخی فرآیندهای طبیعی. استرنبرگ نیاز به معیارهای روان‌سنجی هوش را به عنوان پیش‌نیاز لازم برای اعتبار تئوری‌های هوش توصیف می‌کند.

یک روند قابل توجه در دو دهه اخیر قرن بیستم توسعه آزمون های هوش مبتنی بر نظریه های شناختی و پردازش اطلاعات هوش بوده است. ادبیات در مورد دیدگاه های ضمنی هوش به عنوان مبنایی برای مفاهیم صریح و آزمون های هوش عمل کرده است. نظریه‌های زیست‌شناختی اولیه هالستد، هب، و لوریا، با یافته‌ها و نظریه‌های بیولوژیکی معاصری که قرار است تأثیر قابل‌توجهی بر کار روان‌سنجی در آینده داشته باشند، مقایسه می‌شوند.

فرآیندهای حافظه و پردازش اطلاعات

در دهه 1950، نظریه پردازان پردازش اطلاعات جایگزینی برای رفتارگرایی ارائه کردند و تولدی دوباره برای روانشناسی شناختی ارائه کردند. مایر تأثیر غالب نظریه های پردازش اطلاعات شناخت را در چند دهه گذشته مرور کرده است. یک فرض اساسی در زمینه نظریه پردازش اطلاعات این است که ذهن انسان به دنبال ساختن و دستکاری بازنمایی های ذهنی است و این فرآیندهای شناختی را می توان از طریق پاسخ های فیزیولوژیکی و اخیراً با استفاده از مصاحبه های درون نگر و سایر مشاهدات مبتنی بر یادگیری به دست آورد و مطالعه کرد. او از دو دیدگاه متضاد توسعه یافته در پارادایم پردازش اطلاعات پشتیبانی می کند. نظریه پردازان کلاسیک از استعاره رایانه به عنوان ذهن با این ایده استفاده می کنند که ذهن انسان مانند یک ماشین پیچیده است که می تواند از طریق الگوریتم های پیچیده تر به دست آید. از سوی دیگر، نظریه‌پردازان سازنده‌گرا، ذهن انسان را مکانی می‌دانند که در آن یادگیرندگان به طور فعال ساختارهای دانش خود را با ادغام اطلاعات جدید با اطلاعات قدیمی می‌سازند. هر یک از این رویکردها به جریان‌های تحقیقاتی تا حدودی مستقلی برای تجزیه و تحلیل فرآیندهای شناختی اساسی، توصیف انواع کلیدی بازنمایی‌های ذهنی، و پیشنهاد سیستم‌های یادگیری یکپارچه کمک کرده است. با این وجود، کار در هر یک از این پارادایم‌ها نشان می‌دهد که یادگیری معنادار یک فرآیند مولد است که در آن یادگیرنده باید به‌جای دریافت یا ذخیره منفعلانه اطلاعات، فعالانه درگیر پردازش شناختی شود. مؤلفه ها و مفروضات اساسی، مدل جامع پردازش اطلاعات را ممکن کرده است. مشارکت‌های پردازش اطلاعات در سه حوزه محتوایی خواندن، نوشتن، و ریاضیات پیامدهای آینده رویکرد شناختی را برجسته کرده اند.

خودتنظیمی و یادگیری

زیمرمن و شانک نقش فعالیت های خودساخته یا خود هدایت شده ای که دانش آموزان در طول یادگیری استفاده می کنند را برجسته کرده اند. این مفاهیم قویاً نشان می دهد که دانش آموزان به طور فعال در حال ساختن و اعمال کنترل بر اهداف یادگیری و اجتماعی خود هستند. پنج دیدگاه نظری، کار را در این حوزه مشخص می‌کنند: نظریه عامل، نظریه پردازش اطلاعات، نظریه رشدی، نظریه ساخت‌گرایی اجتماعی، و نظریه شناخت اجتماعی. تحقیقات از نقش فرآیندهای خودتنظیمی حمایت می کند، و مداخله به خوبی مستند کرده است که فرآیندهای خودتنظیمی به طور موفقیت آمیزی با بهبود و تنظیم خود در انواع یادگیرندگان و در زمینه های مختلف یادگیری مرتبط است. توجه به این نکته جالب است که اکثریت قریب به اتفاق تحقیقات ارائه شده بر بررسی ساختارهای روانشناختی در چارچوب کلاس درس تمرکز دارد. اهمیت خودتنظیمی در سازماندهی یادگیرنده و کاربرد انتقادی روانشناسی آموزشی، درک اینکه کودکان چگونه یاد می گیرند و چگونه می توانیم فرآیند یادگیری را تقویت کنیم، برجسته می کند.

فراشناخت و یادگیری

مک کورمیک از جمله افرادی است که بر فراشناخت و یادگیری متمرکز شده است. تعاریف سنتی فراشناخت با تعاریف دقیق‌تری که در حال حاضر مورد استفاده قرار می‌گیرند جایگزین شده اند. تمایزهای واضحی بین فراشناخت و خودتنظیمی وجود دارد. فراشناخت به عنوان یکی از جنبه های مفهوم بزرگتر خودتنظیمی در نظر گرفته می شود. مسائل نظری همچنان محققان را در طول سالیان هدایت کرده است و همچنین بحث های حل نشده فعلی باقی مانده است. پارادایم‌های پژوهشی مورد استفاده برای ارزیابی چنین توانایی‌هایی، از جمله احساس دانستن، قضاوت‌های پیش‌آزمون، و قضاوت‌های پس از آزمون شکل گرفته است. این بحث مطرح می شود که کار در فراشناخت به بهترین وجه به عنوان پلی بین نظریه و عمل در نظر گرفته می شود. بسیاری از کارهای تجربی در این زمینه با وظایف آکادمیک معتبر مانند خواندن، نوشتن، و حل مسئله در علوم و ریاضیات انجام شده است.

انگیزش و یادگیری

پینتریچ، محقق شاخص در خود تنظیمی و انگیزش، تمرکزی جامع بر پیشرفت‌های اساسی در دانش علمی ما درباره سازه‌های انگیزشی و تأثیر آنها بر شناخت و یادگیری دانش‌آموزان، به‌ویژه در محیط‌های کلاس درس ارائه می‌کند. چهار نتیجه کلی و سه ساختار نظری کلیدی که تئوری‌ها را قطع می‌کنند، ترکیبی یکپارچه‌تر از کار فعلی در این زمینه ایجاد می کند. چهار پیامد انگیزشی شامل (الف) اینکه چرا افراد یک فعالیت را بر فعالیت دیگر ترجیح می دهند (مثلاً برای انجام کارهای مدرسه یا بازی با دوستان). (ب) چرا افراد کم و بیش درگیر یک کار می شوند: آشکارا (مثلاً یادداشت برداری با جزئیات بیشتر) یا به طور پنهان (مثلاً استفاده از استراتژی های خودتنظیمی بیشتر). (ج) چرا افراد در انجام یک کار پافشاری می کنند یا می خواهند سخت تلاش کنند. و (د) چه سازه های انگیزشی به یادگیری و پیشرفت کمک می کند. سه ساختار کلیدی بر اساس مؤلفه های انتظار، ارزش و عاطفی انگیزش سازماندهی شده اند. اجزای انتظار، به عنوان باورهایی در مورد توانایی فرد برای کنترل، یا به انجام رساندن یک کار، پیش‌بینی‌کننده‌های قابل‌توجهی از نتایج یادگیری و پیشرفت هستند. سه زیرگروه مورد مطالعه قرار گرفته است: انتظارات ظرفیت-شخصی، استراتژی/وسیله-هدف، و پیامد-کنترل. بیشتر شواهد تحقیقاتی به اهمیت انتظارات پیامد-کنترل - به ویژه، خودکارآمدی - و ارتباط آنها با یادگیری و دستاوردهای بعدی اشاره می کند. اجزای ارزش به عنوان جهت گیری های هدف یا بازنمایی های شناختی از هدف یک کار و همچنین باورهای ارزشی تکلیف در مورد اهمیت یک کار، علاقه فرد به یک کار، و ایده های فرد در مورد فایده نهایی یک کار تعریف می شوند. اجزای عاطفی به عنوان احساسات عمومی خود و واکنش های عاطفی فرد به یک کار که بر منابع شناختی و عملکرد تأثیر می گذارد، تعریف می شود.

برداشت پایانی

روانشناسی تربیتی بر کاربرد روانشناسی برای درک فراگیران و محیط یادگیری تمرکز دارد. حوزه روانشناسی تربیتی حوزه مهمی از تحقیقات ، نظریه و کاربرد روانشناختی را نشان می دهد. پنج حوزه اصلی تحقیق و عمل معاصر در روانشناسی آموزشی شامل یادگیری، رشد و آموزش شناختی؛ فرآیندهای اجتماعی فرهنگی، و ارتباطی آموزش؛ کاربرد برنامه درسی؛ یادگیری استثنایی؛ و آموزش، تحقیق و سیاست گذاری است. اگرچه دامنه روانشناسی تربیتی به عنوان یک رشته روانشناسی بسیار گسترده است، از آن به عنوان یک حوزه غنی و حیاتی تحقیق علمی پشتیبانی می کنند. تأثیر پژوهش در روان‌شناسی آموزشی بر جامعه احتمالاً با کاربردهای آموزشی و تربیتی معلمان و توسعه روش‌هایی برای تقویت آموزش و یادگیری در کلاس، راه‌های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان و ادغام فناوری در کلاس درس شناخته می‌شود. این و سایر کاربردها در روانشناسی تربیتی با سختگیری تجربی روشهای تحقیق در طراحی آزمایشهای پایه و کاربردی و تحقیقات میدانی پشتیبانی می شوند. بدیهی است که محققان روانشناسی تربیتی به موضوعات عمده مربوط به آموزش فراگیران در بسترهای آموزشی عادی و ویژه می پردازند. علاوه بر تأثیر روانشناسی تربیتی بر یادگیری و فراگیران، نقش عمده ای در اطلاع رسانی سیاست گذاری و اصلاحات آموزشی نیز داشته است. تعامل تحقیق و کاربرد، سودمندی روانشناسی تربیتی را برای افراد و جامعه نشان می دهد.

اگرچه رویکرد شناختی، تحولی قابل توجه در روانشناسی تربیتی ایجاد کرده است، نقش آن هنوز در مرحله رشد و کنکاش گسترده تر است و نقایص آن خود نمایی نکرده است. بررسی شناخت بعنوان یک مکانیسم پیچیده شناختی یعنی پردازش ماشینی عمده انتقاد به رویکردهای شناخت منفصل است. رویکردهای شناختی اجتماعی، پردازش اطلاعات، پدیده گرایی، و سازنده گرایی حوزه مطالعه و کاربرد روانشناسی تربیتی شناختی را گسترش داده اند و به یک زمینه فعال و پویا تبدیل کرده اند که نه تنها تعاریف جدیدی از یادگیری، رشد، و آموزش ایجاد کرده اند بلکه حیطه های جدیدی مانند اراده را به روانشناسی تربیتی معرفی کرده اند. امید است که این رشته فعال و سودمند در فعالیت های علمی-پژوهشی-کاربردی جامعه علمی ما پرورش یافته و اثر گذار گردد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

تردیدی وجود ندارد که مدارس وظیفه دارند از همه ابزارهای مؤثر مورد نیاز برای حفظ محیط آموزشی امن و کارامد استفاده کنند. محیط امن و پذیرا برای پیگیری فعالیت های آموزشی و تربیتی ضروری است (ایجاد مدرسه ای امن و دلپذیر برای یادگیری - مجله اینترنتی روان تنظیم). نمونه‌های بسیاری از زندگی واقعی را دیده‌ایم که در آن دانش‌آموزان مدارس انواع مختلفی از رفتارهای مشکل‌زا و حتی بزهکارانه را نشان می‌دهند. رفتار مشکل­زا رفتاری است که مغایر با هنجارهای عرفی و اجتمـاعی بوده و معمولاً منجر به برخی واکنشهای کنترل اجتماعی جزئی (مثل توبیخ کلامی) و یا جدی (مثل حبس) میشود. رفتار بزهکارانه، نقض قوانین خانه یا مدرسه و مشکلات رفتاری بخشـی از رفتارهای منفی هسـتند که کودکان، نوجوانان و جوانان از خود نشان می دهند.

بویژه، نوجوانی دوران سردرگمی و بحران هویت است، به همین دلیل در این دوران فرصتهـا و خطرات زیادی نوجوانان را تهدید میکند و خانواده را با چالشهای زیادی مواجـه مـی سـازد. در مواردی نوجوان ممکـن اسـت درگیـر رفتارهـای پرخطـر یـا رفتارهای مشکل­زایی شود که در این دوره افزایش می یابند. برای جلوگیری از اثرات زیانبار این چالشهـا ، نوجـوان بـا طـی کـردن موفقیـت آمیـز فرآینـد شکل گیری هویت که تکلیف اصلی نوجوان در ایـن دوره بـه شـمار مـی رود، میتواند آماده پذیرش نقش مثبتـی در زنـدگی خـود، خـانواده و جامعـه شـود. در صورتی که نوجوان درگیر هر یک از این رفتارها شود، احتمال درگیری او در سـایر رفتارهـای مشکل­زا نیز افزایش مییابد.

وظیفه مدارس اگرچه درمان این نوع رفتار ها نیست پیشگیری و محیط سازی می تواند زمینه عدم بروز این رفتار ها را باعث شود. روانشناسی مدرسه با بکار گیری ابزارهای روانشناختی محیط آموزشی را امن و کارامد می کند و روند پیشرفت تحصیلی را تسهیل می کند. در حالی که قرار است مدارس به دانش آموزان کمک های تخصصی روانشناختی ارائه کنند، معلمان و والدین آنها نیز موظفند در این زمینه حساس و آگاه باشند.

مفهوم و تعریف روانشناسی مدرسه

روان‌شناسی مدرسه یک تخصص روان‌شناسی کاربردی است که پایه‌های دانش تربیتی و روان‌شناسی را در یک عمل حرفه‌ای ترکیب می‌کند که خدماتی را به عموم مردم در سنین عمدتاً آموزشگاهی (پیش‌دبستانی تا دانشگاه) ارائه می‌کند. روانشناسی مدرسه رشته ای از روانشناسی است که اگرچه با روانشناسی تربیتی متفاوت است با آن همسو است. روانشناسی مدرسه یک رشته کاربردی از روانشناسی است که در APA توسط بخش 16 (روانشناسی مدرسه) و توسط سایر سازمان های حرفه ای که قابل توجه ترین آنها انجمن ملی روانشناسان مدرسه (NASP) است بازنمایی می شود. اکثریت قریب به اتفاق برنامه‌های فارغ‌التحصیلی روان‌شناسی مدرسه در بخش‌های روان‌شناسی تربیتی یا دانشکده‌های تربیتی واقع شده‌اند، و باقی آن‌ها در گروه‌های روان‌شناسی یافت می‌شوند. با تلفیق زمینه های روانشناسی تربیتی و بالینی، روانشناسی مدرسه اصول و اکتشافات روانشناسی تربیتی و روانشناسی بالینی را برای تشخیص و درمان مشکلات یادگیریو رفتارهای مختلف دانش آموزان (شامل کودکان، نوجوانان، و جوانان) به کار می گیرد. رویدادها و روندهای اجتماعی در شکل‌دهی فعالیت و تمرکز روان‌شناسی مدرسه در قرن گذشته، از جمله رویدادهای دهه آخر قرن بیستم، نقش داشته‌اند. روانشناسی مدرسه حوزه ای از روانشناسی بوده است که تعداد متخصصان این رشته را به شدت افزایش داده است. داده ها نشان می دهد که نیاز مداوم به روانشناس مدرسه وجود داشته و دارد.

اصطلاحروانشناسی مدرسهدر یک فرم کلی برای اشاره به متخصصانی که در روانشناسی و آموزش آماده شده اند و به عنوان متخصص در ارائه خدمات روانشناختی به کودکان و جوانان در چارچوب مدارس، خانواده ها و سایر محیط هایی که بر رشد و توسعه آنها تأثیر می گذارد، استفاده می شود؛ یک تخصص عمومی ارائه‌دهنده خدمات بهداشتی روان‌شناسی حرفه‌ای که با علم و عمل روان‌شناسی کودکان، جوانان، خانواده ها و روند تحصیل مرتبط است. اگرچه روان‌شناسی مدرسه چیزهای مشترک زیادی با روان‌شناسی تربیتی دارد، روان‌شناسان مدرسه بیشتر به مشکلات تک تک دانش آموزاننه با اصول کلی آموزش توجه دارند.

روانشناسی مدرسه، حرفه ای است که اعضای آن به معلمان، والدین و دانش آموزان کمک می کند تا مشکلات را درک، پیشگیری و حل کنند. به عنوان یک تخصص در حرفه روانشناسی، روانشناسی مدرسه بر اساس احترام به کرامت و ارزش هر دانش آموز و تعهد به درک رفتار انسانی به منظور ارتقای رفاه انسان است. روانشناسی مدرسه به تأمین و اطمینان از برآورده شدن نیازهای آموزشی، رفتاری و بهداشت روانی کودکان مطابق با قوانین موجود اختصاص دارد. بیشتر تأکید در آموزش و فعالیت روانشناسی مدرسه توسط نیازهای کودکان استثنایی در محیط های مدرسه و دستورالعمل هایی برای ارائه خدمات انجام شده است. روانشناس مدرسه ای نقش عمده ای در ارزیابی مستقیم و ارائه خدمات روانشناختی به این کودکان دارند که نشان دهنده اهمیت این شاخه از روانشناسی برای رفاه جوانان است. با این حال تقاضا برای افزایش خدمات روانشناختی در حوزه های ارزیابی، مداخله، و پیشگیری رو به گسترش است.

روانشناسان مدرسه چه می کنند

روانشناسان مدرسه در حال حاضر بیشتر وقت خود را صرف انجام فعالیت های مرتبط با ارزیابی می کنند. با این حال، تاکید اولیه بر درمان مشکلات مربوط به مدرسه برای تک تک کودکان به رشد و گسترش خود ادامه می‌دهد، بسیاری از پیشنهادات برای گسترش خدمات روان‌شناختی مدرسه، مانند ارزیابی مستقیم و مداخله برای مشکلات تحصیلی، رایج‌تر شده‌اند. روانشناسان مدرسه مستقیماً با مدارس دولتی و خصوصی کار می کنند. آنها دانش‌آموزان را ارزیابی و مشاوره می‌دهند، با والدین و کارکنان مدرسه مشورت می‌کنند و در صورت لزوم مداخلات رفتاری انجام می‌دهند. آموزش و کارآموزی اولیه روانشناسان مدرسه آنها را برای ارائه طیف وسیعی از ارزیابی روانشناختی، مداخله، و پیشگیری آماده می کند. خدمات ارتقای سلامت و توسعه و ارزیابی برنامه ها با تمرکز ویژه بر فرآیندهای رشد کودکان و جوانان در چارچوب مدارس، خانواده ها و سایر سیستم ها از جمله وظایف روانشناسان مدرسه است. روانشناسان مدرسه آمادگی مداخله در سطح فردی و سیستمی و توسعه، اجرا و ارزیابی برنامه های پیشگیرانه را دارند. در این تلاش‌ها، آن‌ها ارزیابی‌های معتبر محیطی را انجام می‌دهند و برای ترویج محیط‌های یادگیری مثبت که در آن کودکان و جوانان با پیشینه‌های مختلف دسترسی برابر به خدمات آموزشی و روان‌شناختی مؤثر برای ارتقای رشد سالم دارند، مداخله می‌کنند. روانشناسان مدرسه به کودکان و جوانان کمک می کنند تا از نظر تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و عاطفی موفق شوند. آنها با مربیان، والدین و سایر متخصصان همکاری می کنند تا محیط های آموزشی ایمن، سالم و حمایتی ایجاد کنند که ارتباطات بین خانه، مدرسه و جامعه را برای همه دانش آموزان تقویت کند. روان‌شناسان مدرسه آموزش‌دیده‌ترین کارشناسان بهداشت روان در مدارس هستند. روانشناسان مدرسه علاوه بر دانش در مورد پیشگیری، مداخله و ارزیابی برای مشکلات دوران کودکی و نوجوانی، تخصص منحصر به فردی در مورد مسائل یادگیری و مدارس دارند. این مسئولیت روانشناسان مدرسه است که در برنامه هایی با هدف مشکلاتی که گسترده تر از ارزیابی و تشخیص هستند مشارکت کنند. روانشناسان مدرسه به عنوان باتجربه ترین متخصصان مدرسه، باید برای رسیدگی به آسیب های اجتماعی و انسانی سرمایه گذاری کنند. اگرچه روانشناسان مدرسه این بیماری ها را در محیط مدرسه درمان نمی کنند، آنها در بهبود تأثیر این بیماری ها بر زندگی فرزنداننقش بسزایی دارند.

خدمات مرکز روانشناسی مدرسه با هدف به حداکثر رساندن موفقیت تحصیلی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری کودکان، نوجوانان و جوانان عمدتا تا حدود 21 سالگی است؛ اما در سالهای تحصیل دانشگاهی هم کاربرد دارد. آنها طیف گسترده ای از خدمات ارزیابی، مداخله و مشاوره را به دانش آموزان، خانواده ها و مدارس ارائه می دهند. روانشناسی مدرسه به افراد فرصتی می دهد تا در محیط های آموزشی و بهداشت روانی با چالش هایی که فرزندان ما (در مدارس) با آن مواجه هستند، کار کنند که ممکن است آنها را از رسیدن به پتانسیل اجتماعی، عاطفی و رفتاری برای موفقیت در تحصیلات کامل باز دارد. با توجه به مطالب فوق، می توان نتیجه گرفت که رشته حرفه ای روانشناسی مدرسه، اصول روانشناسی تربیتی و روانشناسی بالینی را برای ارتقای یادگیری و سلامت روان و ارتقای سطح رشد فکری، اجتماعی و عاطفی همه کودکان در محیط های مدرسه به کار می گیرد.

اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه

هدف نهایی همه فعالیت‌های روان‌شناسی مدرسه به طور کلی ارتقای جایگاه کودکان، جوانان و بزرگسالان به‌عنوان یادگیرنده و شهروندان مولد در مدارس، خانواده‌ها و جوامع است. اهدافروانشناسی مدرسه عبارتند از: ارتقاء و حفظ استانداردهای بالای آموزش و پرورش حرفه ای، گسترش تخصص و دانش و پیگیری امور علمی؛ افزایش انجام مؤثر و کارآمد امور حرفه ای از جمله اعمال اصول روانشناسی در مدارس، و همکاری با افراد، گروه ها و سازمان ها در تحقق مشترک اهداف؛ حمایت از مسئولیت های اخلاقی و اجتماعی این تخصص، تشویق فرصت ها برای مشارکت اقلیت های قومی در تخصص، و فراهم کردن فرصت هایی برای همکاری حرفه ای؛ ترویج و تأثیرگذاری انتشاراتی، ارتباطات و کنفرانس ها در مورد فعالیت ها، علایق و دغدغه های درون تخصص بصورت منطقه ای، ملی و بین المللی.

هر مدرسه ای تنها پس از اعمال اصول روانشناسی در مدارس خود و تحقق اهداف روانشناسی مدرسه می تواند به طور مؤثر به این نوع مأموریت ها دست یابد. در اینجا هدف روانشناسی مدرسه همکاری با معلمان، دانش آموزان و والدین دانش آموزان به منظور ارتقای محیط آموزشی سالم در محیط مدرسه و ارتقای رشد روانی و آموزشی و رفاه فردی و اجتماعی دانش آموزان است.

به عنوان یکی از اهداف اصلی، رشته روان‌شناسی مدرسه تلاش می‌کند دانش‌آموختگان روان‌شناسی را به‌عنوان کارشناس حرفه ای توسعه دهد، جایی که آن‌ها پایگاه دانشی محکمی در زمینه‌های اصلی روان‌شناسی و آموزش ایجاد کنند تا روان‌شناس حرفه‌ای مدرسه شوند. آنها به طور مؤثر از این دانش روانشناسی و آموزش برای (الف) ارائه خدمات روانشناختی به مدرسه، دانش‌آموزان، خانواده‌ها و مربیان آنها استفاده می کنند و (ب) ارزیابی، پیشگیری و مداخله در مسائل مختلف روان‌شناختی و آموزشی که بر دانش‌آموزان، خانواده‌ها و مؤسسات و جامعه تأثیر می‌گذارد. به عنوان یک روانشناس مدرسه، آنها نه تنها بر روی بهبود شایستگی تحصیلی دانش آموزان، بلکه همچنین بهبود عملکرد عاطفی و اجتماعی آنها کار می کنند. از آنجایی که یکی از اهداف اصلی روانشناسی مدرسه کمک به ایجاد محیط های یادگیری مثبت برای همه دانش آموزان است، برای رسیدن به این هدف، روانشناسان مدرسه به مدارس کمک می کنند تا سیستمی را طراحی و توسعه دهند که دارای اهداف رفتاری، عاطفی و سازگاری مناسبی با همه دانش آموزان باشد. روانشناسان مدرسه برای دستیابی به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه بر تقویت رفتارهای مناسب دانش آموزان تمرکز می کنند و به معلمان، مدارس و والدین کمک می کنند تا این ظرفیت ها را در دانش آموزان خود برای مقابله با تعارضات و حل آن، و  برای آموزش حل مشکلات اجتماعی، تصمیم گیری و رفتارهای اجتماعی ایجاد کنند.

ممکن است بر اساس بحث فوق به این نتیجه برسیم که روانشناسی مدرسه نه تنها در ارتقای جایگاه همه کودکان به عنوان یادگیرنده و شهروندان مولد، بلکه برای راهنمایی معلمان، مدارس و والدین به منظور تسهیل و ارتقاء بهبود رفاه دانش آموزان نقش مشخصی دارد. روانشناسان مدرسه همچنین با والدین و معلمان برای طراحی و توسعه تکنیک های مناسب برای برخورد مناسب با رفتار دانش آموزان در خانه و مدرسه همکاری می کنند. روانشناسان مدرسه به کودکان و جوانان کمک می کنند تا از نظر تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و عاطفی موفق شوند. آنها با مربیان، والدین و سایر متخصصان سلامت روان همکاری می کنند تا محیط های آموزشی ایمن، سالم و حمایتی را برای همه دانش آموزان ایجاد کنند که ارتباطات بین خانه، مدرسه و جامعه را تقویت کند.

انجمن ملی روانشناسان مدرسه پنج زمینه عمده را که روانشناسان مدرسه در آن کار می کنند شرح می دهد: (1) ارزیابی، (2) پیشگیری، (3) مشاوره، (4) مداخله، و (5) تحقیق و برنامه ریزی. در اینجا تأکید می شود که اینها مسئولیت های عمده هستند و روانشناسان مدرسه فقط به اینها محدود نمی شوند زیرا باید با استفاده از آموزش ها و مهارت های خود در ارائه خدمات روانشناختی مدرسه به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه دست یابند. نقش‌ها، کارکردها و مسئولیت‌های عمده روان‌شناسان مدرسه، که به‌طور گسترده توسط سازمان­ها و نهادهای مختلف پذیرفته شده و/یا اقتباس شده‌اند، به شرح زیر است.

ارزیابی

روانشناسان مدرسه به عنوان یکی از مهمترین کارکردها، مشکل دانش آموز/کودک را ارزیابی می کنند و سازگاری، پیشرفت تحصیلی، توانایی های یادگیری، استعداد تحصیلی، رشد روانی- اجتماعی، وضعیت عاطفی، رشد شخصیت، مهارت های اجتماعی، شایستگی اجتماعی و غیره را ارزیابی می کنند. آنها همچنین بر تشخیص ناتوانی های یادگیری خاص و ارزیابی واجد شرایط بودن کودک برای برنامه آموزش ویژه با کمک ابزارها و تکنیک های مختلف و بررسی اثربخشی راهبردهای مداخله ای مناسب تمرکز می کنند. آنها همچنین باید جو مدرسه را در رابطه با مشکلات کودک و رشد روان بررسی کنند.

پیشگیری

از آنجایی که پیشگیری بهتر از درمان است، روانشناسان مدارس به منظور پیشگیری یا به حداقل رساندن بروز مشکلات رفتاری و روانی، تمرکز خود را بر گسترش آگاهی توده ها از جمله والدین و معلمان در مورد عوامل احتمالی منجر به مشکلات روانی-اجتماعی، تحصیلی و استرس می کنند. علاوه بر آموزش مهارت‌های پرداختن مؤثر به مسائل رفتاری به معلمان و والدین، آنها با کارکنان مدرسه و جامعه برای ایجاد محیط‌های مثبت مدرسه و ارائه خدمات روان‌شناختی مدرسه برای بهبود و ارتقای سلامت روان و رفاه کودکان/دانش‌آموزان همکاری می‌کنند.

مشاوره

این نقش بسیار مهم دیگری است که روانشناس مدرسه ایفا می کند. در اینجا او با معلمان، والدین و جامعه مشورت می‌کند و سعی می‌کند با پشتیبانی آنها برای درک و رفع مؤثر مشکلات و نیازهای تحصیلی، رفتاری و سلامت روان دانش‌آموزان نه تنها در مدرسه، بلکه در خارج از محیط مدرسه، نقش خود را ارائه کند. او اطلاعاتی را در مورد مشکلات مختلف تحصیلی، یادگیری و/یا رفتاری کودکان در اختیار علاقه‌مندان قرار می‌دهد و با والدین، معلمان و کارکنان مدرسه همکاری می‌کند تا راه‌حل‌های مؤثری برای این مشکلات رفتاری و/یا سلامت روان پیدا کند. او همچنین با مقامات مدرسه در مورد مدیریت و اجرای راهبردهای مدیریت کلاس درس مؤثر و کارامد مشورت می کند.

مداخله

در اینجا روانشناسان مدرسه که رو در رو با کودکان، خانواده‌ها، معلمان و جامعه کار می‌کنند، به رفع/غلبه بر مشکلات تحصیلی، یادگیری، رفتاری، سازگاری و سلامت روان آنها کمک می‌کنند؛ نه تنها ارائه مشاوره روانشناختی به کودکان و خانواده های آنها، بلکه همچنین توسعه راهبردهای مداخله موثر برای مدیریت کلاس درس به منظور ارائه حمایت رفتاری مورد نیاز برای افزایش فرصت های یادگیری، رفاه و سلامت روانی همه کودکان. روانشناسان مدرسه در هر جا که لازم باشد از درمان های مناسب در سطوح مناسب (فردی، گروهی یا خانوادگی) برای حل تعارضات و مشکلات یادگیری و نیز به حداکثر رساندن موفقیت تحصیلی و رفاه روانی-اجتماعی کودکان استفاده می کنند.

تحقیق و توسعه حرفه ای

روانشناسان مدرسه به منظور تدوین بهترین راهبردهای مداخله ای برای دستیابی به اهداف و مقاصد روانشناسی مدرسه، پژوهش نیز انجام می دهند، زیرا باید اثربخشی برنامه های مختلف تحصیلی مدرسه، راهبردهای مدیریت رفتاری آنها و خدمات مختلف دیگری را که مستقیماً دارند، ارزیابی کنند؛ که تاثیر غیرمستقیم بر یادگیری و رشد کودکان دارد. آنها همچنین قرار است راه های جدیدی برای یادگیری مؤثر و رشد ذهنی مناسب بیابند تا بچه ها بتوانند به شهروندان قوی و مولد که از نظر ذهنی هوشیار و از نظر اخلاقی سالم هستند تبدیل شوند. برای این منظور، آنها جلسات آموزشی را برای کارکنان/معلمان مدرسه در مورد موضوعات مفید مختلف برگزار می کنند تا آنها را در مورد موضوعات مرتبط حساس کنند و همچنین تخصص و تجربیات خود را برای پیشرفت حرفه ای یکدیگر با روانشناسان مدرسه به اشتراک بگذارند.

همانطور که در ابتدا مطرح شد، نقش ها و وظایف روانشناسان مدرسه شامل موارد فوق می شود، اما به این موارد محدود نمی شود. علاوه بر موارد فوق، در امور مشاوره، نظارت، برنامه ریزی، وکالت و گاه در برخی از وظایف اداری نیز مشارکت دارند.

مهم نیست که آنها چه نقش خاصی دارند، باید به خاطر داشته باشیم که روانشناسان مدرسه باید مانند هر حرفه ای دیگر از اخلاق حرفه ای خود پیروی کنند. APA و NASP اخلاق حرفه ای مختلفی را برای روانشناسان از جمله روانشناسان مدرسه ایجاد کرده اند که با رعایت آن، نه تنها به توسعه اعتبار حوزه و خدمات روانشناختی مدرسه در جامعه کمک می کند، بلکه به رشد این رشته و رسیدن به جایگاه مناسب کمک می کند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

با استفاده از انواع دیدگاه های نظری، این مدخل یک نمای کلی از روابط متقابل انگیزش و هیجان در زمینه های یادگیری تحصیلی ارائه می دهد. اگرچه این بررسی اجمالی جامع نیست، چارچوب ها پایه ای برای درک پیوندهای متقابل بین این سازه ها را فراهم می کنند. تفکیک انگیزش و هیجان از عمده مباحثی است که منجر به شناسایی حیطه گسترده عواطف شده است. راینهارد پکران یکی از تاثیر گذاران پژوهش عواطف می باشد.

تلاش برای هدف

به عنوان نقطه شروع برای درک ارتباطات بین انگیزش، هیجان و یادگیری دانش آموزان، ممکن است فکر کردن به انگیزه تحصیلی در یک زمینه بزرگتر تلاش برای رسیدن به اهداف زندگی مفید باشد. اگرچه توجه کمتر محققی بر روی هیجان و انگیزش تحصیلی متمرکز شده است، بسیاری از محققان نقش هیجان ها را در چارچوب تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار داده اند. در این زمینه فراگیر، محققان راه هایی را توصیف کرده اند که در آن بسیاری از رفتارهای انسانی مبتنی بر دستیابی به آرمان های هدف و هیجان های مرتبط با آن تلاش ها است. به این معنا، تلاش برای هدف، رفتار را برمی انگیزد؛ دستیابی به هدف باعث رضایت (یعنی احساسات خوشایند/مثبت) و شکست در دستیابی به هدف نارضایتی (یعنی احساسات ناخوشایند/منفی) می شود.

اما عواطف بیش از احساس رضایت و نارضایتی مرتبط با دستیابی به اهداف است. تمام جنبه های رفتارهای هدفمند دارای پیوندهای عاطفی هستند. هیجان ها با تعهد فرد به اهداف مرتبط است؛ با انگیزه فرد در طول فعالیت های مرتبط با هدف درگیر است؛ و ممکن است به عنوان بازخوردی عمل کند که وضعیت دستیابی به هدف را به او اطلاع دهد. اگرچه این سازه ها ابتدا در رابطه با تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار گرفتند، اما می توان دید که چگونه می توان آنها را برای اهداف مرتبط با یادگیری نیز به کار برد. نظریه اسناد برنارد واینر یکی از اولین مواردی بود که بر روابط عواطف خاص با رفتارهای انگیزشی خاص در یادگیری تحصیلی دانش آموزان تمرکز کرد.

تئوری اسناد

برنارد واینر پیشنهاد کرد که واکنش‌های عاطفی و تلاش‌های انگیزشی دانش‌آموزان از ارزیابی‌هایی نشأت می‌گیرد که آنها برای توضیح تلاش موفق یا ناموفق در یک کار یا هدف (یعنی اسناد علّی) استفاده می‌کنند. قضاوت گذشته نگر دانش آموزان در مورد علل یک نتیجه موفقیت آمیز یا ناموفق بر پاسخ های عاطفی و انگیزه های بعدی آنها به روش های سیستماتیک و قابل پیش بینی تأثیر می گذارد. طبق تئوری واینر، افراد نسبت‌هایی را در سه بعد ایجاد می‌کنند: منبع کنترل (داخلی-خارجی)، ثبات (پایدار-ناپایدار) و قابلیت کنترل (قابل کنترل-غیر قابل کنترل). علاوه بر این، او پیشنهاد کرد که الگوهای اسنادی خاص، احساسات و انگیزه‌های خاصی را ایجاد می‌کنند. به عنوان مثال، اگر دانش‌آموزی انجام موفقیت‌آمیز تکلیف خود را به هوش (اسنادهای درونی و پایدار) و تلاش (اسناد قابل کنترل) نسبت دهد، احتمالاً احساسات خوشایندی (یعنی شادی، غرور) در مورد موفقیت و تلاش خود تجربه خواهد کرد و کارهای مشابه و دشوارتر را در آینده امتحان خواهد کرد. از سوی دیگر، اگر او بفهمد که به دلیل آسان بودن کار موفق بوده است (ارزیابی های بیرونی، ناپایدار و غیرقابل کنترل)، ممکن است احساسات دوسوگرا (مثلاً رضایت، اما نه غرور) را تجربه کند. در آینده، او ممکن است کاری مشابه، اما دشوارتر را انجام ندهد، زیرا ممکن است به دلیل عدم اطمینان در مورد توانایی های خود (ویژگی های درونی و پایدار) از شکست بترسد.

تحقیقات نشان داده است که موفقیت افراد در کارهای چالش برانگیز منجر به احساسات مثبت ویژه می شود، در حالی که شکست آنها در کارهای آسان منجر به احساسات منفی ویژه می شود. در اصل، دستیابی به یک هدف دشوار سطوح بالاتری از احساسات خوشایند/مثبت مانند رضایت، شادی در انجام کار، و احساس غرور نسبت به خود را فراهم می کند. از سوی دیگر، زمانی که افراد در دستیابی به وظایف آسان شکست می خورند، ممکن است پیامدهای شکست را تعمیم دهند، که باعث می شود شایستگی عمومی خود را زیر سوال ببرند و احساسات ناخوشایند/منفی مانند نگرانی، ترس و شرم را تجربه کنند. به عنوان مثال، اگر دانش آموزی درک کند که شکست به دلایل داخلی، غیرقابل کنترل و پایدار است ("من به اندازه کافی باهوش نیستم - آنچه لازم است را ندارم")، ممکن است احساس شرم کند و هیچ دلیلی برای ایجاد انگیزه برای تلاش مجدد برای انجام کار نخواهد داشت (یعنی هیچ کاری نمی توان برای اصلاح عوامل علّی انجام داد). بر این اساس، فرد ممکن است با رفتار "درمانده" پاسخ دهد و انگیزه دیگری برای انجام یک کار مشابه در آینده نداشته باشد. از سوی دیگر، اسناد درونی، ناپایدار و قابل کنترل برای یک تلاش ناموفق ("من به اندازه کافی تلاش نکردم") به احتمال زیاد باعث ایجاد احساس گناه می شود که توانایی فرد را زیر سوال نمی برد. بنابراین، دانش‌آموز احتمالاً با افزایش انگیزه، چالش‌های مشابه آینده را امتحان خواهد کرد.

تئوری اسناد واینر پشتیبانی تجربی دریافت کرده است، اما شواهد ناسازگار بوده است. یکی از دلایل ناهماهنگی پشتیبانی پژوهشی این است که افراد در مورد میزان ثبات یا کنترل پذیری یک اسناد خاص، باورهای متفاوتی دارند. برای مثال، نظریه اسناد، توانایی فکری را به عنوان یک ویژگی درونی، پایدار و غیرقابل کنترل ترسیم می کند؛ با این حال، تحقیقات نشان داده است که برخی از دانش آموزان معتقدند که توانایی فکری یک مهارت اکتسابی است که از طریق تلاش ایجاد می شود. برای این دانش‌آموزان، اسناد شکست که بر توانایی آنها تمرکز دارد، به‌عنوان پایدار و غیرقابل کنترل تفسیر نمی‌شود، بلکه شبیه تلاش، ناپایدار و قابل کنترل است. در این حالت، زمانی که این دانش‌آموزان شکست را تجربه می‌کنند، نسبت‌های پایین توانایی آنها ممکن است باعث ناامیدی آنها شود، اما نه شرم. بنابراین، نسبت دادن توانایی پایین آنها ممکن است باعث شود که آنها تلاش خود را افزایش دهند یا راهبردهای مختلف را امتحان کنند و در نتیجه انگیزه خود را برای کارهای مشابه در آینده حفظ یا افزایش دهند.

اگرچه مدل کامل تئوری اسناد پشتیبانی متغیری را دریافت کرده است، اکثر نظریه پردازان و متخصصان آموزش موافقند که وقتی دانش آموزان برای موفقیت ها و شکست های خود اسنادی را ارائه می دهند که بر کنترل درونی و بیرونی تمرکز دارد (یعنی مسئولیت نتیجه را بر عهده خود یا دیگران قرار می دهند) به عنوان اسنادی که بر توانایی و تلاش آنها تمرکز دارد، فرآیندهای اسنادی آنها ممکن است بر احساسات، انگیزه ها و در نهایت، یادگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر بگذارد. دیدگاه گسترده‌تری از روش‌هایی که احساسات دانش‌آموزان با انگیزه‌ها و یادگیری آن‌ها ارتباط متقابل دارند، از طریق نظریه‌های انتظار-ارزش ، در بخش بعدی توضیح داده شده است.

تئوری های انتظار-ارزش

جان اتکینسون، پیشرو در نظریه انگیزش، اهمیت زیادی به تأثیر انگیزه و احساس غرور و شرم پیش بینی شده با توجه به رفتار انگیزشی قائل شد. در تئوری انگیزه پیشرفت، او پیشنهاد کرد که ارزشی که برای دستیابی موفقیت آمیز به یک هدف قائل می شود، مرتبط با قدرت نتایج و احساسات مورد انتظار - اعم از غرور در مورد موفقیت پیش بینی شده یا شرم از شکست پیش بینی شده - نیروهای محرک هستند (یعنی ارزش انتظار)  که تعیین می کند که فرد تا چه حد به یک کار نزدیک می شود یا از آن اجتناب می کند. به پیروی از اتکینسون، نظریه‌های انتظار-ارزش متغیرهای انگیزشی را که در مؤلفه‌های سنتی انتظار و ارزش در نظر گرفته می‌شد، گسترش دادند تا شامل تعاملات شناخت‌ها، انگیزه‌ها و هیجان ها شود که بر انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.

تئوری‌های انتظار-ارزش کنونی در مورد انگیزش تحصیلی پیشنهاد می‌کنند که سه مؤلفه انگیزشی اصلی در یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد: مؤلفه انتظار (که شامل باورهای دانش‌آموزان در مورد قابلیت‌هایشان و انتظارات آنها برای موفقیت است، به عنوان مثال، خودکارآمدی)؛ یک جزء ارزشی (که شامل اهداف، دلایل و علایق دانش‌آموزان در رابطه با تلاش‌های تحصیلی، به عنوان مثال، اهداف تسلط و/یا عملکرد، اهداف آینده و/یا ابزاری) است؛ و یک جزء عاطفی (که شامل احساسات دانش آموزان در مورد تلاش های تحصیلی است). میزانی که یک دانش آموز رفتار انگیزشی را اعمال می کند به قدرت انواع مؤلفه های مرتبط با انتظار و ارزش بستگی دارد. تحقیقات موجود در مورد خودکارآمدی (یعنی مؤلفه انتظار) برای یادگیری نشان داده است که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان بر کسب مهارت‌ها و همچنین تداوم آنها در انجام کارهای دشوار یا غیر جالب تأثیر می‌گذارد. دانش‌آموزانی که معتقدند شایستگی و توانمندی دارند، حتی پس از تجربه مشکلات قبلی یا دریافت بازخوردی که نشان می‌دهد خوب عمل نمی‌کنند، رفتارهای انگیزشی نشان می‌دهند. نشان داده شده است که خودکارآمدی بر انتخاب دانش‌آموزان در مورد شرکت در فعالیت‌های مشابه و آینده تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، تحقیقات نشان داده است که باورهای خودکارآمدی به طور یکپارچه با قابلیت های دانش آموزان برای یادگیری خودتنظیم و همچنین استفاده آنها از راهبردهای یادگیری شناختی و راهبردهای انگیزشی (ارادی) مرتبط است. با توجه به انواع اهدافی که دانش آموزان ممکن است داشته باشند (مولفه ارزش)، تحقیقات نشان داده است که وقتی دانش آموزان اهداف درونی پاداش دهنده ای مانند تمایل به تسلط بر وظایف آموزشی دارند، به فعالیت تحصیلی می پردازند زیرا خود فعالیت یا ارزش دادن به تسلط به آنها انگیزه می دهد.

برای دانش‌آموزانی که عمدتاً از اهداف بیرونی (مانند نمرات یا تمجید) انگیزه می‌گیرند، این پاداش‌ها اغلب تأیید بیرونی توانایی (یا فقدان آن) را ارائه می‌دهند. برخلاف دانش‌آموزانی که با هدف‌های پاداش‌دهنده ذاتی برانگیخته می‌شوند، دانش‌آموزانی که انگیزه تحصیلی آنها بر پاداش‌های بیرونی متمرکز است، در مواجهه با چالش‌ها تمایل کمتری دارند، تمایل دارند از راهبردهای شناختی سطحی بیشتری استفاده کنند (مثلاً مرور ذهنی ساده برای حفظ کردن با توجه به آمادگی آزمون)، و همچنین نگرانی بیشتری را نشان می دهد. با این حال، اگرچه دانش‌آموزان می‌توانند عمدتاً در اهداف تحصیلی خود جهت‌گیری درونی یا بیرونی داشته باشند، ترکیبی از این جهت‌گیری‌ها اغلب به نمایش گذاشته می‌شود.

در سیستم آموزشی کنونی، بسیاری از فعالیت‌هایی که در درون خود لذت‌بخش نیستند، ممکن است به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهداف ذاتاً سودمند، بلندمدت و آینده تلقی شوند (مثلاً تکمیل مدرک دبیرستان، سپس درخواست برای کالج، و تکمیل تمام الزامات کالج‌ برای تحقق یک هدف شغلی آینده). وقتی دانش آموزی در کاری شکست می خورد و احساس ناامیدی، گناه یا شرم می کند، احتمال بیشتری دارد که، اگر وظیفه ای که دانش آموز در آن شکست خورده است به طور ابزاری به یک هدف مهم آینده مرتبط است که انگیزه های درونی دارد، در انگیزه خود انعطاف پذیر باشد (مانند افزایش یا حفظ انگیزه).

راینهارد پکران با توجه به مؤلفه عاطفی نظریه‌های انگیزش ارزش-انتظار، تأکیدی دوباره بر اهمیت هیجان ها در انگیزش پیشرفت کرده است. پکران در نظریه ارزش انتظاری خود (که بعداً به نظریه ارزش-کنترل تغییر نام داد، با تشخیص اینکه مسائل مربوط به کنترل ممکن است به اسناد گذشته، ارزیابی‌های فعلی یا انتظارات آینده مرتبط باشد)، پیشنهاد کرد که احساسات به عنوان واسطه‌های شناختی و انگیزشی در زمینه‌های یادگیری تحصیلی عمل می‌کنند. نظریه او توضیح می دهد که چگونه سه دسته از هیجان ها، بر اساس بازه های زمانی که در آن هیجان ها رخ می دهند، می توانند بر انگیزه و یادگیری تأثیر بگذارند: (1) احساسات مرتبط با فرآیند که در طول یک کار یادگیری اتفاق می‌افتند (مانند لذت، خستگی). (2) عواطف آینده نگری که با پیش بینی نتایج آینده رخ می دهند (مانند امید، اضطراب). (3) احساسات گذشته نگر که پس از اتمام کار رخ می دهد (مثلاً غرور، شرم).

به طور خاص، نظریه کنترل ارزش پیشنهاد می کند که صرف نظر از چارچوب زمانی هیجانات، ارزیابی های مربوط به کنترل و ارزش دانش آموزان منابع اصلی احساسات تحصیلی دانش آموزان و انگیزه های بعدی است. شاید یکی از مهمترین جنبه های نظریه کنترل-ارزش این باشد که فرآیندهای متقابلی را که در بین شناخت ها، عواطف و انگیزه های دانش آموزان رخ می دهد که با هم (یا علیه یکدیگر) کار می کنند تا بر فرآیندهای یادگیری مداوم دانش آموزان تأثیر بگذارند، توصیف می کند. به عنوان مثال، ارزیابی های شناختی دانش آموزان از کنترل و ارزش بر تجربیات آنها از احساسات و انگیزه ها تأثیر می گذارد. به نوبه خود، احساسات دانش آموزان بر انگیزه ها و فرآیندهای شناختی آنها برای یادگیری تأثیر می گذارد.

جای تعجب نیست که تئوری ارزش-کنترل پیشنهاد می کند که تجربیات دانش آموزان از احساسات مثبت (یعنی خوشایند) منجر به رفتار مثبت (پرانرژی)، با انگیزه و موفقیت تحصیلی می شود که به نوبه خود منجر به احساسات مثبت بیشتر می شود. در مقابل، این نظریه پیشنهاد می‌کند که تأثیر احساسات منفی (یعنی ناخوشایند) لزوماً یک مسیر مستقیم یا ساده نیست. این به این دلیل است که برخلاف پیامدهای عاطفی مثبت که نشان می دهد همه چیز خوب است، پیامدهای عاطفی منفی به تفکر پیچیده و حل مسئله برای تشخیص اشتباه رخ داده است. پیامدهای تفکر پیچیده ناشی از احساسات منفی، بسته به مجموعه‌ای از تأثیرات مرتبط با انگیزه (مثلاً خودکارآمدی، اهداف مهم آینده) یا شرایط (مثلاً محدودیت‌های موقعیتی) ممکن است منجر به رفتار با انگیزه یا رفتار درمانده شود.

خلق و خو و شناخت

اگرچه اطلاعات کمتری در مورد پیوندهای آموزشی هیجانی-شناختی خاص وجود دارد، اما مجموعه ای از شواهد در رابطه با تأثیرات عاطفی عمومی بر فرآیندهای شناختی وجود دارد. به عنوان مثال، تحقیقات در مورد القای خلق نشان داده است که عاطفه مثبت و منفی کلی ممکن است بر پردازش اطلاعات تأثیر بگذارد. در این چارچوب، محققان پیشنهاد کرده‌اند که اطلاعات ممکن است با توجه به لحن عاطفی آن در حافظه ذخیره شود و سپس از طریق گره‌های عاطفی در شبکه‌های عصبی مرتبط شود. در حمایت از این نظریه، تحقیقات نشان داده است که به نظر می‌رسد افرادی که در حالت‌های خلقی منفی قرار دارند، برای یادآوری تجربیات منفی "آماده" هستند و به دنبال اطلاعاتی هستند که به آنها کمک می‌کند تا خلق و خوی "منفی" خود را حفظ کنند. به عنوان مثال، نه تنها افراد دارای خلق و خوی منفی زمان بیشتری را صرف خواندن اطلاعات منفی کردند، بلکه زمان بیشتری را صرف بازخوانی جزئیات منفی و یادآوری رویدادهای منفی کردند. عکس آن در مورد افراد دارای خلق و خوی مثبت صادق بود؛ این افراد روی جزئیات مثبت تمرکز می کردند و رویدادهای مثبت بیشتری را به خاطر می آوردند.

نشان داده شده است که حالت های خلقی تأثیر زیادی بر فرآیندهای تصمیم گیری و درک خود از شایستگی دارند. همچنین نشان داده شده است که حالت های خلقی بر فرآیندهای اسنادی تأثیر دارند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی مثبت، تمایل دارند عملکرد گذشته موفق را به اسناد درونی و عملکرد ناموفق گذشته را به اسناد بیرونی نسبت دهند. علاوه بر این، افرادی که دارای خلق و خوی منفی بودند، تمایل داشتند که نسبت‌های درونی برای شکست‌های گذشته خود قائل شوند، اما نه شکست‌های گذشته دیگران. علاوه بر تحقیقات انجام شده با توجه به پردازش اطلاعات و پیامدهای سازگار با خلق، تحقیقاتی با توجه به تأثیر خلق و خوها بر نوع و عمق پردازش اطلاعات انجام شده است.در موقعیت‌های مختلف، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی شاد یا مثبت کمتر از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده می‌کنند، در حالی که افراد دارای افسردگی خفیف یا دارای خلق و خوی منفی بیشتر احتمال دارد از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده کنند. برای مثال، بر خلاف افراد دارای حالت خلقی مثبت، افراد دارای حالت های خلقی منفی از پردازش اطلاعات دقیق تری در پاسخ به پیام های متقاعدکننده قوی استفاده می کردند، از اطلاعات دقیق استفاده می کردند و در ارزیابی عملکرد با توجه به ادراکات و ارزیابی های دیگران دقت بیشتری داشتند. علاوه بر این، افرادی که در حالات خلقی منفی بودند به احتمال زیاد هنگام تصمیم گیری در مورد اینکه آیا باید مفید باشند، هزینه ها و مزایای کمک را محاسبه می کردند (یعنی از فرآیندهای شناختی بیشتری استفاده می کردند).

عاطفه و ظرفیت شناختی

یکی از راه هایی که در آن احساسات ممکن است بر یادگیری دانش آموزان تأثیر بگذارد، به خطر انداختن در دسترس بودن شناختی است. به عبارت دیگر، ظرفیت شناختی ممکن است با جهت دهی و حفظ توجه در موقعیت های تحصیلی درگیر باشد. مطابق با گزاره‌های نظری تأثیر هیجان‌ها بر یادگیری، نظریه ظرفیت شناختی بیان می‌کند که مؤلفه‌های شناختی هیجان‌ها (مثلاً ارزیابی یا خودکارآمدی) می‌توانند به‌ویژه منابع ذهنی فرد را اشغال کنند و در نتیجه در دسترس بودن شناختی را مصرف کنند. این ایده که پردازش هیجانی ممکن است ظرفیت شناختی را محدود کند، توسط مدل ظرفیت شناختی توجه کانمن و همچنین مدل خودتنظیمی کانفر و آکرمن پشتیبانی می شود. مدل ظرفیت شناختی پیشنهاد می کند که ظرفیت یک فرد برای تفکر محدود است. این نظریه تشخیص می دهد که فعالیت های ذهنی مختلف نیازمند نیازهای متفاوت بار شناختی برای پردازش هستند.

علاوه بر این، سیستم برانگیختگی به سیستم شناختی متصل است؛ بنابراین، برانگیختگی و ظرفیت شناختی با توجه به تقاضاهای در حال تغییر شناخت و برانگیختگی در نوسان است. در این دیدگاه، برخی از هیجان ها ممکن است باعث افزایش در سیستم برانگیختگی شوند (به عنوان مثال، اضطراب بالا)، که ظرفیت شناختی را اشغال می کند که ممکن است برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز باشد. در پرتو این مدل، پردازش هیجانی با شدت بالا می تواند به عنوان مصرف کننده منابع شناختی با حذف منابع توجه حین انجام وظیفه، تخصیص منابع به فعالیت های خارج از وظیفه (احساس سازی)، یا تداخل با منابع برای راهبردهای خودتنظیمی شناختی در نظر گرفته شود که برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز است. اگر دانش آموزان نتوانند برانگیختگی عاطفی خود را تنظیم کنند، ظرفیت توجه آنها برای انجام وظایف تحصیلی ممکن است کاهش یابد.

جهت گیری های آینده

روابط متقابل عواطف، انگیزه ها و یادگیری دانش آموزان در واقع پیچیده است. نشان داده شده است که پیچیدگی پویای این سازه‌ها در میان چارچوب‌های نظری از حوزه‌های نظریه‌های تلاش برای هدف، نظریه‌های اسناد و ارزیابی، نظریه‌های انگیزش تحصیلی و نظریه‌های پردازش شناختی پدیدار می‌شود. نقش انگیزش و عاطفه در یادگیری خود تنظیم اهمیت یافته است. تنظیم عواطف (خلق و خو و هیجان ها) در کنار تنظیم سیستم انگیزشی می تواند حمایت کننده فرایندهای شناختی و فراشناختی یادگیری تحصیلی باشد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.